Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного
вида № 33
Юридический адрес: 624480, г. Североуральск, ул. Ленина, 41А.
Фактический адрес: 624480 г. Североуральск, ул. Ленина, 41А 624480; г. Североуральск, ул. Ленина, 45
Телефон: 8 (343) 80-2-45-22, 8(343) 802-03-20
Сайт: http://33svur.tvoysadik.ru
Электронная почта: mbdou33_sk@mail.ru

Принято:
Педагогическим советом
Протокол № 1
От 01.09. 2023 г.

Утверждаю:
и.о.Заведующий МАДОУ № 33
_____А.С. Зонова
Приказ № 230-О, от 01.09. 2023 г.

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1

ОГЛАВЛЕНИЕ
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3. Значимые характеристики особенностей развития детей
1.2. Планируемые результаты
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми раннего и дошкольного
возраста с тяжелыми нарушения речи
2.2.1. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
тяжелыми нарушения речи
2.2.2.1.Социально-коммуникативное развитие
2.2.2.2. Познавательное развитие
2.2.2.3. Речевое развитие
2.2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
2.2.2.5. Физическое развитие
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с тяжелыми
нарушения речи
2.5.Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми нарушения
речи (описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей)
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с тяжелыми
нарушения речи
3.2.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
3.3. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.

Режим дня и распорядок
Режим дня
Учебный план образовательной деятельности
Перечень нормативных и нормативно-методических документов
Перечень литературных источников

2

2
2
2
3
8

13
15
15
16
16
16

21
23
26
29
32

34
35

62

62
64
64
71
71
72
73

. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с задержкой психического развития МАДОУ № 33 (далее - АОП ДО для
обучающихся с ЗПР, Учреждение) разработана в соответствии:
- с Порядком разработки и утверждения федеральных основных
общеобразовательных, утвержденным приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 30 сентября 2022 г. № 874 (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный № 70809);
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г.
№ 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
(далее - Программа);
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее – Стандарт, ФГОС ДО).
Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры) в АОП ДО для
обучающихся с ЗПР не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов
Программы.
По своему организационно-управленческому статусу АОП ДО для обучающихся с
ЗПР, реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
Рамочный характер АОП ДО для обучающихся с ЗПР раскрывается через
представление общей модели образовательного процесса в образовательных
организациях, возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных
потребностей обучающихся с ЗПР, определение структуры и наполнения содержания
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти
образовательных областях. Образовательные области, содержание образовательной
деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметнопространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей.
Структура АОП ДО для обучающихся с ЗПР в соответствии с требованиями
Стандарта включает три основных раздела - целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел АОП ДО для обучающихся с ЗПР включает пояснительную записку
и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы
и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде
целевых ориентиров.
Содержательный раздел АОП ДО для обучающихся с ЗПР включает описание
образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественноэстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства
реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с
педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система
отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся
(программу коррекционно-развивающей работы). АОП ДО для обучающихся с ЗПР
определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).

3

3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами
активности ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах), двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел АОП ДО для обучающихся с ЗПР включает описание
коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение
обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью АОП ДО для обучающихся с ЗПР в условиях
дошкольных образовательных групп комбинированной направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР, удовлетворение
которых открывает возможность общего образования.
АОП ДО для обучающихся с ЗПР обеспечивает планируемые результаты
дошкольного образования обучающихся с ЗПР в условиях дошкольных образовательных
групп комбинированной направленности.
Организационный раздел АОП ДО для обучающихся с ЗПР
содержит
психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР, особенности
организации
развивающей
предметно-пространственной
среды,
федеральный
календарный план воспитательной работы с перечнем основных государственных и
народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы
Учреждения.
Объем обязательной части АОП ДО для обучающихся с ЗПР составляет не менее
60% от ее общего объема. Объем части, формируемой участниками образовательных
отношений, составляет не более 40% от ее общего объема.
В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей включено
в часть, формируемую участниками образовательных отношений самостоятельно.
Система оценивания качества реализации АОП ДО для обучающихся с ЗПР
направлена в первую очередь на оценивание созданных Учреждением условий внутри
образовательного процесса.
АОП ДО для обучающихся с ЗПР разработана с учетом особенностей развития и
особых образовательных потребностей обучающихся (далее – ООП).

4

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования (далее
– Программа) муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
детский сад комбинированного вида № 33 (далее – Учреждения) определяет содержание и
организацию образовательной деятельности для детей с ТНР. Программа составлена в
соответствии с действующим законом федеральным законом от 29.12.2012г. №273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации» и федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования. Программа сформирована, как программа психолого –
педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации. Программа
реализуется на государственном языке Российской Федерации – русском языке. Основу
программы составили: Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утвержденная
Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022) и
парциальных программ: «Формирование культуры безопасности у детей от 3 до 8 лет» Л. Л.
Тимофеева, парциальная программа «Цветные ладошки» Лыкова И.А., «Добро пожаловать в
экологию» О.А. Воронкевич, «Обучение грамоте детей дошкольного возраста» Нищева Н. В.,
«Математика - это интересно», Михайлова З.А., «Ладушки», И. Каплунова, И. Новоскольцева,
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Программа логопедической работы по преодолению ОНР у
детей».
Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и
итоговой аттестации воспитанников.
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Целью АООП является проектирование модели образовательной и коррекционноразвивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание
условий для развития детей с ЗПР дошкольного возраста в общеобразовательных группах
(инклюзивное образование), их позитивной социализации, интеллектуального, социальноличностного, художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества
со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Целью реализации АООП является обеспечение условий для дошкольного образования
детей с задержкой психического развития с учетом их индивидуальнотипологических
особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает
психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации
и социализации, развитие личности ребенка дошкольного возраста с ЗПР; формирование и
развитие компетенций, обеспечивающих преемственность между первой (дошкольной) и
второй ступенью образования (начальной школой).
АООП предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с
детьми дошкольного возраста, которым на основании заключения ПМПК рекомендована
АООП для детей с ЗПР.
Задачи реализации Программы
1.
Создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования
детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями
и особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий;
2.
Создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и
психического здоровья детей с ЗПР;
5

3.
Обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и
личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и окружающим миром;
4.
Целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение
ребенка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
5.
Выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на
основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и
способностей;
6.
Взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР;
оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах
Коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;
7.
Обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование
специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы
психологического комфорта.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации
АООП
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся
детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и
носят элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой
ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог
обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях.
Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так
и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание
представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и
воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны,
ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность,
тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и
учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость
познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно
влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны
знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя
соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную
активность детей.
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических
особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей
каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего
развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного
содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или
чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.
Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет
сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка
строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания
предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет
сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как
правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и
углублять представления и умения детей на каждом последующем этапе обучения.
6

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться
прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу.
У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной
информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической
деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при
специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В
некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на
непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе
восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность
какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном
процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их
копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.),
образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы,
символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии,
возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. Индивидуальный подход
предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные
особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и
формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень
сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень
развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные
данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного
процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются
неэффективными.
В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях
коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных
индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки
развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами
ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными
дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебнопознавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения.
Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу
нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и
коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать
методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.
Специальные принципы
Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития
системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под
способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку,
социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его
адаптацию.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями
самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна
сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного
7

и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы
должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения
коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить
иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать
внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные,
обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность
коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного
подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты
ПМПК (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние
ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами разных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение,
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в
педагогическом процессе разных специалистов: педагога-психолога, учителя-логопеда,
воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в
образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию
нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с
использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со
спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается
современной системой специальных технических средств обучения и коррекции,
компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего
онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями.
Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в
перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности,
развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый
этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, мыслительной
деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные
представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным
запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной
работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития
познавательной деятельности, речи, деятельности детей.
Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с
каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что
позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень
выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается
содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и
воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это
8

предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных программ
и программ коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и
направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную.
Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей
развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей
воспитания и развития. При несомненной значимости этих типов коррекции приоритетной
считается каузальная.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением
актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза
развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его
потенциальных возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках
ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются
центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка
обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей
достижение нового возрастного этапа. На первом году жизни в качестве ведущей деятельности
рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего
с матерью. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, от трех
до семи лет – игровая, после семи лет - учебная. Реализация принципа деятельностного подхода
предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако
нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не
формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в
коррекционном воздействии. Поэтому реализация рассматриваемого принципа также
предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов любой
деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного,
целевого,
ориентировочно-общенационального,
регуляционного.
Детей
обучают
использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и
т. д.). Для того чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к
словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах
работы подводят к предварительному планированию. Реализуя психологическую теорию о
деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс
организуется на наглядно-действенной основе. Предметно практическая деятельность в системе
коррекционно-развивающего воздействия является специфическим средством. То, чему
обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными
потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности,
специально организованной и направляемой педагогом.
Принцип ранней педагогической помощи. Многие сенситивные периоды наиболее
благоприятного для формирования определенных психических функций, играющие решающую
роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. Если в
этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не
получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и
речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с
последствиями раннего органического поражения ЦНС.
Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического
воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения
многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказка-,
игротерапии).

9

Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства,
обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых
месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и
социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и
мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе
словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени регулируется
поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно
сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает
на признание само ценности личности ребенка, необходимости активного его участия в
познавательной и практической деятельности.
Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная
деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как
имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием
и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально
подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные
возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и
компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной
деятельности и управлять им. Приобретение дошкольниками с ЗПР социального и
познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка,
так и под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом
зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как
явных, так и скрытых его возможностей.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с
ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных
занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших
партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним,
поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Подходы к построению АООП
В АООП на первый план выдвигается развивающая функция образования,
обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его
индивидуальные особенности, признание само ценности дошкольного периода детства.
Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на
его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также
способностей и интегративных качеств с учетом индивидуальных возможностей и специальных
образовательных потребностей.
Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по АООП в разные возрастные
периоды, при этом у них выявляется различная степень выраженности задержки развития,
образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений об окружающем,
умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для отбора вариативного содержания
образовательной работы, для осуществления мониторинга ее результатов, в АООП условно
выделяется 3 варианта освоения образовательной программы для каждой возрастной группы
по каждой из образовательных областей, и соответственно определяются планируемые
результаты (уровни освоения) для каждого из трех вариантов. Такая дифференциация не
предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам
индивидуализации образования детей с ЗПР и является основой для выработки коллегиальных

10

рекомендаций к выбору дальнейшего образовательного маршрута на этапе перехода на вторую
ступень образования.
Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем
образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в развитии
воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети по-прежнему могут
нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются специфические трудности (из-за
особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения, парциальных недостатков
познавательных процессов и регуляционных компонентов деятельности и др.), тормозящие
самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после оказанной ему
специальной психолого-педагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем
свидетельствуют положительные результаты диагностики, ПМПк ДОО может рекомендовать
продолжить образование по ООП ДО. Но при этом рекомендуется продолжить психологическое
сопровождение на весь период дошкольного обучения.
Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно-развивающей
работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов
в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени.
Сначала в рамках специально организованной совместной деятельности взрослого и ребенка и
дальнейшего закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности
воспитанника.
Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционноразвивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или выраженных
трудностях освоения дошкольной образовательной программы. Предполагается тщательная
адаптация и индивидуализация содержания образовательной и коррекционной работы на
основе всестороннего изучения коррекционно-образовательных потребностей ребенка и его
индивидуальных возможностей. Этот вариант предполагает консолидацию усилий всех
педагогов сопровождения и семьи воспитанника, так как состояние ребенка требует решения
широкого спектра коррекционно-развивающих задач: формирование социально приемлемого
поведения, повышения познавательной мотивации и совершенствования регуляторной сферы
деятельности, развития познавательных процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а
также восполнение пробелов в освоении дошкольной образовательной программы с
ориентацией на индивидуальные возможности ребенка.
Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционноразвивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с учетом возрастных, но
и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей.
Предполагается возможность перехода от одного варианта программы к другому.
Построение образовательной программы основывается на комплексно-тематическом
принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция коррекционноразвивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом
(НОД), но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в режимные моменты.
Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности детей.
В коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учитель логопед,
педагог-психолог), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО,
педагоги дополнительного образования. Обязательной составляющей Программы является
взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности и психологопедагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с
методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР.
Все занятия (НОД) интегрируют образовательные задачи из разных образовательных
областей и имеют коррекционно-развивающую направленность. Основными видами
деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и экспериментальная
деятельности.
11

1.1.3. Значимые характеристики особенностей развития детей
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного
возраста с задержкой психического развития
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе
возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У
рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет этих
детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности
на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических
расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в
организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У
детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или
функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения
различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в
реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят
к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может
оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень
повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР
проходит на фоне сочетания дефицитных функций и/или функционально незрелых с
сохранными.
ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты
эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой,
моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения
детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой,
а в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника
основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества:
быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в
незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений,
недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.
12

Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия,
что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и
проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же
возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для
детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют
гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в
непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание:
удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных
сигналов, словесного и графического отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных
функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются
эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость
произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой
деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой,
при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности нагляднообразного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям
трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие
понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны
строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне
словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость
функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения,
затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем
межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность
процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен
анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем
в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность
антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих,
так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинноследственных связей
и построения на этой основе программы событий.
Задержанный темп формирования монистической деятельности, низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как само регуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка
при освоении образовательной программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного
формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети
не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или,
наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам
поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками.
Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая
13

предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов
поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с
психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения
поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии пат
характерологических поведенческих реакций.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая
мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое
поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым
материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не
умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют
предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры,
свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие
полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий,
произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей
с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
следующем:
1.
отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами
языка;
2.
низкая речевая активность;
3.
бедность, недифференцированность словаря;
4.
выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
5.
слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного
отчета;
6.
задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
7.
недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
8.
недостатки устной речи и несформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
9.
недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев
в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу
дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к
моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической
готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик
деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и само регуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально
волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего
дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном,
познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано
формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего
образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для
достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к началу школьного обучения.
14

Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического
развития
Определяются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также
иерархией нарушений в структуре дефекта.
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные
потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
1.
раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психологопедагогической помощи на дошкольном этапе образования;
2.
обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социальнокоммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
3.
обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как
условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
4.
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии
и психолого-медико-педагогического консилиума;
5.
обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом
функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой
работоспособности);
6.
щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и
образовательных нагрузок;
7.
изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение
пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения
образовательной программы;
8.
индивидуально-дифференцированный подход
в
процессе
усвоения
образовательной программы;
9.
формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и
игровую деятельности;
10.
постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение
интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
11.
разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной
работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с
учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального
уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону
ближайшего развития;
12.
изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения
с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала,
дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств,
способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
13.
приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для
постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;

15

14.
обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
15.
развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,
приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками,
социально одобряемого поведения;
16.
развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
17.
целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
18.
обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное
психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования
социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям)
консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.

1.2. Планируемые результаты
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:
•
осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и
проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению;
•
проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к
адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
•
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию
замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к
коллективной игре; появляется способность к децентрации;
•
оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается
конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и
персонажей мультфильмов;
•
способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены;
•
проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и
контроль деятельности; произвольная регуляция поведения;
•
обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
•
овладевает основными культурными способами деятельности;
•
обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
•
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
•
проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
По направлению «Познавательное развитие»:
•
повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов
деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;
16

•
улучшаются показатели развития
внимания
(объема,
устойчивости,
переключения и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
•
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и
прочность запоминания словесной и наглядной информации;
•
осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного
мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления);
может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие
умозаключения и обобщения;
•
осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности;
•
у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
•
ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка,
обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с
опорой на наглядность.
По направлению «Речевое развитие»:
•
стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
•
обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями;
•
осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все
части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями;
проявляет словотворчество;
•
умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
•
может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта;
•
умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав
предложения;
•
владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
•
знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и
умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:
Музыкальное развитие:
•
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
•
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои
чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
•
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
Художественное развитие:
•
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
•
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
17

•
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
По направлению «Физическое развитие»:
•
у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно
координированы; рука подготовлена к письму;
•
подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
•
может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита
моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
•
обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
•
развита
способность
к
пространственной
организации
движений;
слухозрительномоторной координации и чувству ритма;
•
проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Необходимыми
условиями
реализации
Программы являются: соблюдение
преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, между детским садом
и начальной школой, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном
образовательном учреждении и в условиях семьи.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В соответствии с приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»
образовательная деятельность с детьми с задержкой психического развития осуществляется в
общеразвивающей направленности.
В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с
ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована, рассчитывается с
учетом направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными
направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время,
отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной
коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей. Образовательная
деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей
с ОВЗ осуществляется в ходе режимных моментов, специально организованной
непосредственной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей,
взаимодействия с семьями детей.
Задачами деятельности образовательной организации, реализующей программы
дошкольного образования являются:
–
развитие
физических, интеллектуальных, нравственных,
эстетических и
личностных качеств;
–
формирование предпосылок учебной деятельности;
18

–
сохранение и укрепление здоровья;
–
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
–
создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их
родителей
(законных представителей) и педагогического коллектива; –
формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.
Для детей с ЗПР на базе основной образовательной программы дошкольного образования
и ПрАООП разрабатывается адаптированная основная образовательная программа
образовательной организации (АООП). Остальные дети группы обучаются по основной
образовательной программе дошкольного образования.
Содержание адаптированной образовательной программы обеспечивает развитие
личности, способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие
структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования
детей
(далее
—
образовательные
области):
физическое
развитие,
социальнокоммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие,
художественно-эстетическое развитие.
При рассмотрении условий, необходимых для создания социальной ситуации развития
детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагается:
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более
опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (т.е.
зоны ближайшего развития каждого ребенка);
создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
организация
видов
детской
деятельности,
способствующих
эмоциональноличностному развитию, общению, физическому и художественно-эстетическому
развитию, развитию мышления, воображения и детского творчества;
поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение; обеспечение игрового
времени и пространства;
оценка индивидуального развития детей как основания для определения
эффективности коррекционно-образовательной работы по Программе.
С учетом специальных образовательных потребностей детей с ЗПР к каждой из
образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы, который отражает
специфику коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ЗПР.
С целью отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления
мониторинга ее результатов в АООП условно выделяется 3 варианта освоения
образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных
областей, и, соответственно, определяются планируемые результаты для каждого из трех
вариантов. Такой подход не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит
исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР.
Для того чтобы определить уровень актуального развития ребенка, выбрать вариант
образовательной программы, определить зону его перспективного развития, необходимо
плановое проведение психолого-педагогического мониторинга. Именно результаты
индивидуального изучения особенностей развития и освоения программы являются основанием
индивидуализации образования детей с ЗПР.

19

2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми раннего и дошкольного
возраста с задержкой психического развития
2.2.1. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития
2.2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии
стран и народов мира;
развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и
взрослыми;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со
сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;
становление самостоятельности, целенаправленности
и
саморегуляции
собственных действий;
поддержку инициативы, самостоятельности и
ответственности
детей в
различных видах деятельности;
формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; - формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей
дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
1.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
2.
Ребенок в семье и сообществе.
3.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
4.
Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание
Общие задачи:
•
развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой
деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников;
•
приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение
детей друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах
деятельности;
•
формировать основы нравственной культуры;
•
формировать
гендерную, семейную,
гражданскую
принадлежности:
формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми,
способствовать развитию патриотических чувств;
•
формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
20

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
•
обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
•
формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка
в собственных возможностях и способностях;
•
формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
•
способствовать
становлению
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
•
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
•
развитие
социального и
эмоционального
интеллекта,
эмоциональной
отзывчивости, сопереживания,
•
развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками;
•
развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и
способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры межличностных
отношений;
•
формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
•
формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1.
Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается со взрослыми на
уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному
общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески
интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных произведений
(рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя
осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет товарищам содержание
новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя
свою позицию. Взаимодействует с товарищами по игре, стремиться договориться о
распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет
правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2.
Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Знает правила поведения и моральноэтические
нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими.
Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от «плохих» поступков,
объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки взрослых и других
детей.
3.
Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей, но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу
пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о
достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах.
21

Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России,
ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков
(участников ВОВ). Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или
деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми
научными терминами.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание Общие задачи:
− формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и
способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка,
нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в
помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации труда
под руководством взрослого;
− воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и
коллективных формах труда;
− формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через
наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных
сюжетноролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм
поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи,
общества;
− развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
− формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
− формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
− формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в
процессе включения в разные формы и виды труда;
− формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности
к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1.
Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости, сушить
мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем
виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все
этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить.
Может организовать других детей при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать
свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективные способы
действий. Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно поддерживает
порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по
уголку природы.
2.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как
к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде взрослых. Испытывает
удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой
деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в
22

конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества
(положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и
результат. Ценит в сверстниках и взрослых такое качество, как трудолюбие и добросовестное
отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
3.
Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает
различия между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их
различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания. Сознательно
ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания
трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность
сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими
природными закономерностями, потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия
труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в самостоятельных
играх. Имеет представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением
потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые
трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную значимость,
некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет систематизированные
представление о культурных традициях труда и отдыха.
Формирование навыков безопасного поведения Общие
задачи:
− формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и
способах поведения в них;
− приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного
поведения в интересах человека, семьи, общества;
− передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства;
− формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
− развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий
действий, деятельности и поведения;
− развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и
поведения, связанных с проявлением активности.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1.
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные
представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает
причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или
неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях:
демонстрирует их без напоминания взрослых на проезжей части дороги, при переходе улицы,
перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах
обращения к взрослому за помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает
номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о
последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о
некоторых способах безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для
просмотра конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи.
Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям.
Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения
для охраны своей жизни и здоровья.
23

2.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений.
Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных
опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных
играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего
организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы
самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество
выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных
ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку
некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует
ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и
спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать
физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о правилах
оказания первой помощи.
3.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и
причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество
транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть;
снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки
во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний
период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах,
у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках,
лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы
машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся
обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном
общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные
последствия их нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых
ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4.
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций:
загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для
окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания взрослых в реальных
жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки
деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в
специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборудованном месте,
тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь,
закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и
предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры
поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.

24

2.2.2.2. Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного
развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно представить следующими
разделами:

сенсорное развитие;

развитие познавательно-исследовательской деятельности;

формирование
элементарных
математических
представлений;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и
способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов. Общие задачи:
сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и
способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную
культуру;
развитие
познавательно-исследовательской,
предметно-практической
деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных
видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные
математические представления;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка
детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
формирование
системы
умственных действий,
повышающих
эффективность
образовательной деятельности;
формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка; развитие познавательной активности, любознательности; - формирование предпосылок
учебной деятельности.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1.
Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и
умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и
ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения
смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние
геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение структуры
плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя
наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип классификации, исключения
лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине,
ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени
прилагательных (длиннее – самый длинный).
25

2.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со взрослым. Отражает результаты своего
познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели.
С помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой
опыт и приобретенные знания.
3.
Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает
связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит
части целого множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный,
порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит
цифру (0-9) и количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших.
Выстраивает «числовую лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет
и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и
арифметическими знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем
(вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями
сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее – короче). Измеряет длину
предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных
мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения); делит
предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его часть;
различает, называет и сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем
пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное
расположение и направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения
(день - неделя - месяц); Знает название текущего месяца года; последовательность всех дней
недели, времен года.
4.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых социальных
и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения и
взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях. Освоены представления о
родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях,
достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее государственных
символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры
страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения,
песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии
стран и народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности),
национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть
представления о небесных телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных
в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических
условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность
сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает
с помощью взрослого представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на
основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются,
размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и
собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным.
Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных
потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать
познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями
окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на
вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего
мира, любознателен.

26

2.2.2.3. Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
развитие речи;
приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного
образования:
•
организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
•
развитие речевой деятельности;
•
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью
речи;
•
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
речевом общении и деятельности;
•
формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
•
формирование предпосылок грамотности.
Раздел «Развитие речи» Общие задачи:
•
развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению
детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого
общения со взрослыми и сверстниками;
•
развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
•
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
•
практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной
культуры речи;
•
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи,
овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
формирование функционального базиса устной речи, развитие ее
моторных и сенсорных компонентов;
развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных
действий в языковом материале;
развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
формирование культуры речи;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки к обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.

27

Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1.
Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Общается с людьми разных
категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со знакомыми и
незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со
взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при
выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные
способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует
правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения со взрослым или сверстником в
зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
2.
Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Умеет: подбирать точные слова для выражения
мысли; выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на
основе выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь зимняя, летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный,
воздушный, водный, подземный и т. д.). Способен находить в художественных текстах
и понимать средства языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры;
использовать средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок,
стихов. Дифференцирует словапредметы, слова-признаки и слова-действия, может
сгруппировать их и определить «лишнее». Владеет группами обобщающих слов разного
уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие
название объектов природы, профессии и социального явления. Употребляет в речи
обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова.
Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит,
переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и
т. д. Использует дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный нескромный, честный - лживый и др.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система
языка. Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить
грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Владеет
словообразовательными умениями. Грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто,
кино, метро, кофе и т. д.). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может восстановить
грамматическое оформление неправильно построенного высказывания самостоятельно.
2.3. Произносительная сторона речи. Готовность к обучению грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для
произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как
предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трехчетырех звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов
и моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно
выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает
характеристику звуков (гласный — согласный, согласный твердый — согласный
мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове.
Доступно освоение умений: определять количество и последовательность слов в
28

предложении; составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог
в составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические
диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и
фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна
интонационно, выдержана темпо-ритмически.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по
ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание,
выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает
авторские средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в
описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам, используя
средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы,
олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует
разнообразные средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по
картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ,
соблюдая структуру повествования. Составление рассказов контаминаций (сочетание
описания и повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая
особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении
вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые
изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент.
Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств.
3.
Практическое овладение нормами речи. Доступно использование правил этикета
в новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям, товарищам по игре, знает, кого
представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и
предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты другим и
принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил
игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к взрослому и
сверстнику с предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые формы:
«давайте попробуем узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования
фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства,
объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте,
магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
•
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
•
развитие
литературной
речи: развитие
художественного
восприятия,
понимания на слух литературных текстов;
•
приобщение к
словесному искусству,
развитие
творческих
способностей:
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений
различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного
творчества на основе ознакомления детей с художественной литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
29

•
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1.
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к
рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность
языка литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в
книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными
представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы,
рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры
литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2.
Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей
речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации
(громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в
речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно
отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно
сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем,
моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать
рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески
использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской
деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со взрослым).
3.
Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных
произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги.
Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе.
2.2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена
на:
•
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
•
становление эстетического отношения к окружающему миру;
•
формирование элементарных представлений о видах искусства;
•
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
•
стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений;
•
реализацию
самостоятельной
творческой
деятельности
детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:
формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
30

развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:

«Художественное творчество»;

«Музыкальная деятельность»;

«Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на
основе знакомства с произведениями изобразительного искусства. Задачи, актуальные для
работы с детьми с ЗПР:
•
формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности
ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
•
развитие сенсомоторной координации как основы для формирования
изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной
деятельности;
•
развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
•
развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
•
становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;
•
развитие
предпосылок ценностно-смыслового
восприятия и
понимания
произведений изобразительного искусства;
•
формирование
основ
художественно-эстетической
культуры,
элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
•
развитие
эмоционального
отношения, сопереживания
персонажам
художественных произведений;
•
формирование представлений о художественной культуре малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры
разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1.
Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат
собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по
31

представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и
различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться
результата.
2.
Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы
и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов,
радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на
ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и
сверстников.
3.
Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и сверстниками.
Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность Общие задачи:
развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными
видами конструкторов и их деталями;
приобщать к конструированию;
подводить детей к анализу созданных построек;
развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу; - учить детей
обыгрывать постройки;
воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в
соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет
выполнять. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные
и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять
различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для
транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее
подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город, лес,
дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа
существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и
металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует
графические образы для фиксирования результатов конструктивномодельной деятельности.
Способен успешно работать в коллективе сверстников, распределяя обязанности и планируя
деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок
мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных
инструментах;
формирование интереса к пению и развитие певческих умений; - развитие
музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;

32

развитие
предпосылок ценностно-смыслового
восприятия и
понимания
произведений музыкального искусства;
поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах
музыкальной деятельности;
формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран
и народов мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
развитие
музыкально-ритмических способностей
как
основы
музыкальной деятельности;
формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной
отзывчивости; побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных
художественных произведениях;
воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия; развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
образовательных потребностей содержание образовательной деятельности дифференцируется.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1.
Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует
знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху
знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных
инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и
музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет
двигаться различными танцевальными шагами («шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса»,
«переменный шаг»), инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и
ансамблевого музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и
продуктивного творчества. Умеет динамически развивать художественные образы
музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего произведения). Использует
колористические свойства цвета в изображении настроения музыки. Осмысленно
импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать композицию игры и
танца.
2.
Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический
интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной
деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет
различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами
музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок
музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими видами
искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает
эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно
используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую
деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое
наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство
внутреннего мира.
2.2.2.5. Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных
на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений,
33

способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма,
развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также
с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы,
бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового
образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного
возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:
1.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2.
Физическая культура.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни Общие задачи:
сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей: в т. ч.
обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической
работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации
детей к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков
и полезных привычек и др.;
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей
здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для
овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч. ограниченных
возможностей здоровья);
оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их детей.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1.
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Развитые
физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности.
Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать
физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту
исполнения).
2.
Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает
взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает
в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками,
проявляя самостоятельность.
3.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о составляющих
ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены,
режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.
Физическая культура Общие задачи:
развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию
детей; поддержание инициативы детей в двигательной деятельности;
34

совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности,
выразительности движений;
развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
•
развитие общей и мелкой моторики;
•
развитие
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;
•
формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с
силой,
выносливостью
и
продолжительностью
двигательной
активности,
координационных способностей.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1.
Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие
физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие
результаты при выполнении тестовых заданий.
2.
Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение
во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные
общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными, разнонаправленными,
поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно,
выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с
музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к
выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге
– энергичная работа рук; в прыжках – группировка в полете, устойчивое равновесие при
приземлении; в метании – энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с
мячом, в лазании – ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы
ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед,
приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и
статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком
приставным шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом
перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок;
перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая.
Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе,
гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с
закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный
темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия – высотой 10-15 см, спиной
вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя
потурецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения и т. п.). Сочетает
бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях.
Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после
приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая
ноги вправо – влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки,
продвижением боком и др. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с
разбега (не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую
35

скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на
ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся
скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку,
перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через
большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать,
подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в цель
(горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В лазании освоено:
энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине,
подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической
скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной и
вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три приема». Может организовать
знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников, игры-эстафеты, спортивные игры:
городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол:
забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении,
вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы передачи и ведения
мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать
ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить
мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение
забивать в ворота. Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе
на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками,
подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять
равновесие, «стойку конькобежца» во время движения, выполнять скольжение и повороты.
Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и
спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение
тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев,
на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности.
Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и
комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных
подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает
спортивные упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает
свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и сверстников. Может
анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону
совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно
готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к
различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
двигательной активности на высоком уровне.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в
самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая и
развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно
принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его способности.
36

Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для
развития
у
детей
эмоционально-личностного,
ситуативно-делового,
внеситуативнопознавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения.
Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним
с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки,
интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать
запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмоционального дискомфорта,
исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания используются в
случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном,
поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное взаимодействие как со
взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый
старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном
принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия,
продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и
улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности
детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает
преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно
создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед
ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать
трудности, оказывает дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков
он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим
собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится брать на себя ответственность
за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами,
взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
При разработке «Программы» учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под
руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе
самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.
Несмотря на то, что в АООП уделяется большое внимание самостоятельной
инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании таким путем
ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на положение о том,
что процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность,
способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего
мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях,
в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в
37

специальных групповых, подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятиях. По мере
развития познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы ребенка с ЗПР, все
большее значение приобретает его собственная активность и инициатива, а взрослые создают
для личностного развития все условия.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в
необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа
обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже
изученному материалу.
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР
педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1.
Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права детей
на образование, направленное на развитие личности, умственных и физических способностей.
2.
Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие родителей
(или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение.
3.
С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не
сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями на
предыдущем этапе развития.
4.
Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально
представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
5.
Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную
этику.
6.
Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и
углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом,
стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить
положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно
опереться в педагогической работе.
7.
Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство
психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики его
трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легко
возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
8.
Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую
программу для каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и
возможностям.
9.
Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое
состояние радости, спокойствия.
10.
Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа
действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при
выполнении каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и
изобретательность.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители также нуждаются в
специальной психолого-педагогической поддержке. Это связано с тем, что многие родители не
знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии
развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития,
умственной отсталостью и психическим заболеванием. Одной из важнейших задач является
просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей к активному
38

сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Направления взаимодействия с семьей
1.
Оказание социально-правовой поддержки семьям воспитанников
2.
Просветительско-разъяснительная работа с родителями до начала
посещения ребенком группы
3.
Оказание психолого-педагогической поддержки семьям детей с ЗПР 4.
Психолого-профилактическая работа с семьями «группы риска»
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
Система взаимодействия с семьями воспитанников
Направление взаимодействия

Формы взаимодействия

Изучение
семьи,
запросов,
уровня социологические
обследования по
определению социального статуса и микроклимата
психологической компетенции, семейных
семьи; беседы (администрация, педагоги, специалисты);
ценностей
наблюдения за процессом общения членов семьи с
ребенком; анкетирование; проведение мониторинга
потребностей семей в дополнительных услугах.
Информирование родителей

рекламные буклеты, памятки;
визитная карточка учреждения;
информационные стенды;
выставки детских работ; личные
беседы; общение по телефону;
индивидуальные записки;
родительские собрания;
родительские клубы по интересам;
сайт
организации, передача
информации
по
электронной почте и телефону; объявления; фотогазеты.

Просвещение и обучение родителей

очная родительская школа «Компетентный родитель»
мастер – классы (по запросу родителей, по выявленной проблеме:)
приглашение специалистов;
сайт организации и рекомендация других ресурсов сети Интернет;
творческие задания, тренинги, семинары; родительский
университет
с
использованием
дистанционного обучения родителей; подготовка и
организация музейных экспозиций в учреждении.

Совместная деятельность

родительский комитет;

39

детского сада и семьи

дни открытых дверей; организация
совместных праздников; совместная
проектная деятельность; выставки
совместного семейного творчества;
семейные фотоколлажи;
субботники;
экскурсии на предприятия и в организации по месту работы
родителей, виртуальные экскурсии для родителей; досуги с активным
вовлечением родителей, походы.

Формы взаимодействия с семьей по вопросам образования
Формы взаимодействия с семьей
Коллективные формы
взаимодействия

Индивидуальные формы
работы
Формы наглядного
информационного обеспечения

Родительские собрания, семинары, консультации.
Совместные праздники и развлечения.
Показ открытых мероприятий.
Совместные и семейные проекты различной направленности.
Анкетирование и опросы.
Беседы и консультации специалистов.
Информационные стенды и тематические выставки. Выставки детских
работ. Открытые занятия специалистов и воспитателей.

2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития
Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
детей с ЗПР
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение коррекции
нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной
помощи в освоении Программы; создание условий для социальной адаптации. Таким образом,
основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий
обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с
ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ЗПР:
•
выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических
особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
•
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
•
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного
их освоения.
•
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной,
аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
•
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
•
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных
40

компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального,
регуляционного, оценочного;
•
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
•
выработка
рекомендаций
относительно дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
•
осуществление
индивидуально
ориентированного
психологомедикопедагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК (комиссии) и
ПМПк (консилиума).
Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей с ЗПР и алгоритм ее разработки
1.
Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на
выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей
познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых
образовательных потребностей детей с ЗПР.
2.
Коррекционно-развивающий
модуль
включает
следующие
направления:
коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и
психомоторики;
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах;
развитие коммуникативной деятельности;
преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и
связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и
письма;
коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов
восприятия и формирование эталонных представлений;
коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне
нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
формирование пространственных и временных представлений;
развитие предметной и игровой деятельности;
формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах; - стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями.
4.Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации
АООП по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители.
Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и часто
дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между ЗПР,
умственной отсталостью и психическим заболеванием. Поэтому одной из важнейших задач
социально-педагогического блока является привлечение родителей к активному
41

сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку.
Предлагаемый
далее
алгоритм
позволяет
определить
содержание
коррекционноразвивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей
детей с задержкой психического развития. Процесс коррекционной работы условно можно
разделить на три этапа.
На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых,
моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой
коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных,
когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов
деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной
сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский сад в
2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого
этапа.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми,
развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного
физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в
двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис,
общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания
и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов
восприятия,
совершенствование
предметно-операциональной
и
предметно-игровой
деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
развитие
коммуникативной
деятельности,
создание
условий
для
ситуативноделового,
внеситуативно-познавательного
общения.
Совершенствование
коммуникативной деятельности осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные
эмоциональные контакты и сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно помнить о
формировании механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников,
формировании полноценных межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи:
стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного
и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления; - развитие
всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы
устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования,
42

связной диалогической и монологической речи; - целенаправленное формирование предметной
и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому
это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один
из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование
ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочнооперационных и
регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат
своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных
черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного,
элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий,
обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе
учителялогопеда и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по
формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию
связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с задержкой психоречевого развития
страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и
регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и
формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение
звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками
письма и чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым
усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств
формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских,
аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы, создание
условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации воспитанников.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального
общего образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок
универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в
личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
43

Для коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития,
осваивающими Программу совместно с другими детьми, должны создаваться условия в
соответствии с перечнем и планом реализации индивидуальных образовательных маршрутов
развития, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ЗПР.
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных
программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий
специалистов:
учителя-логопеда,
педагога-психолога,
музыкального
руководителя,
инструктора по физической культуре, и семей воспитанников. Взаимодействие с воспитателями
специалисты осуществляют в разных формах. Это совместное составление перспективного
планирования работы на текущий период по всем образовательным областям; обсуждение и
выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего
предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение занятий и участие в
интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной
деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные рекомендации специалистов
воспитателям. Специалисты привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе через
систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на
консультациях и/или в письменной форме в специальных тетрадях. Рекомендации родителям
по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее
ликвидировать отставание детей — в познавательном, речевом, физическом, социальноличностном развитии. В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены
возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их
интеграции в образовательную среду.
В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены
возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их
интеграции в образовательную среду.
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая
оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики
(оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); 2)
оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую
проводит педагог-психолог. Участие ребенка в психологической диагностике допускается
только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе,
играет
роль
индикатора
результативности
оздоровительных,
коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом
диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на
предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной
деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы.
Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного
содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на
предыдущем этапе образовательной деятельности.

44

Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы:
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы,
речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных
видах деятельности, присущих детям данного возраста;
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей
с ЗПР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики – определение параметров психологической готовности и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются
задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социальнокоммуникативное развитие»
Разделы
Коррекционная
направленность
работы в рамках
социализации,
развития общения,
нравственного,
патриотического
воспитания.
Ребенок в семье и
сообществе

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми
и сверстниками:

•

устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и
желание сотрудничать со взрослым;

•

создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и другими
детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами, побуждая и поощряя
стремление детей к подражанию;

•

поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм рядом,

вместе;

•

формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе
специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности, побуждать их
использовать речевые и неречевые средства коммуникации; учить детей пользоваться
различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить
простейшие сообщения и побуждения);

•

по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей
побуждать детей к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать
инициативу в познании окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие
детей к вопросам;

•

на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для
перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения, привлекая его
внимания к особенностям поведения, действиям, характеру
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
взрослых; готовить к контекстному общению, предполагающему соблюдение

45

определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о
себе:

•

на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать
внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке, называть ребенка,
показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут
Васенька!»;

•

рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов
семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать
ребенка одного, с мамой, среди друзей и т.п.;

•

обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его усилий,
стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса ксверстникам, к
взаимодействию с ними: • учить выражать расположение путем ласковых
прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;

•

учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не
причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;

•

создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры с одним
предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);

•

использовать психокоррекционные игры и
приемы
снятия эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;

для

•

вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при проведении
праздников (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной
праздник в детском саду и др.)
Создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о месте
человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения
моральных норм и правил:

•

формировать чувства собственного достоинства, уважения к другому человеку,
взрослому, сверстнику через пример (взрослого) и в играхдраматизациях со сменой
ролей;

•

развивать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений,
сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной литературы;

•

развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному
отношению к товарищам, к оказанию им помощи; формировать, внимательное и
уважительное отношение к близким взрослым; окружающим детям;

•

развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог,
монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения возникшей
проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
формировать
адекватную самооценку в совокупности эмоционального и когнитивного компонентов:
принятие себя «я хороший» и умения критично анализировать и оценивать продукты
своей деятельности, собственное поведение;
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
работы

46

создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося характера,
предупреждения и устранения аффективных, негативистских, аутистических
проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной тревожности, страхов,
которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР;
создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в
эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно, чтобы
ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, нодавал нравственную оценку
своим поступкам и поступкам товарищей; придерживался правил в повседневной
жизни, достигая к моменту поступления в школу «сплава аффекта» и интеллекта»
Коррекционная
направленность

Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять, давать
о ней словесный отчет, развитие саморегуляции в совместной со взрослым и в

работы по
самостоятельной деятельности:
формированию
•
бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в быту, во
навыков
время игры;
самообслуж
ивания, трудовому •
закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на карточкивоспитанию
схемы, отражающие последовательность действий; привлекать внимание к
поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;

•

закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания,
еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные средства: показ и
называние картинок, в которых отражена последовательность действий при
проведении процессов самообслуживания, гигиенических процедур;

•

стимулировать желание
детей отражать
в
играх
свой
опыт по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для
здоровья поведения в доме, на природе и на улице;

•

воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам труда
человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);

•

развивать способность к элементарному планированию, к произвольной
регуляции действий при самообслуживании в бытовой элементарной хозяйственной
деятельности;

•

совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать
практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно подводя к
самостоятельным действиям;

•

воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке
детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на игровой площадке;
развивать умение подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;

•

стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги,
природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая внимание на
совершенствование приемов работы, на последовательность действий, привлекать к
анализу результатов труда; развивать умение детей ориентироваться на свойства
материалов при изготовлении поделок;

•

развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе
изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда,
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия и
материалы для труда;

•

закреплять умения сервировать стол по предварительному плануинструкции
(вместе со взрослыми);

•

расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении их
47

различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания

Формирование
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека и
основ безопасного безопасного поведения:
поведения в быту, •
знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием
социуме, природе
понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей человека
информации;

•

разъяснять назначения различных видов техники и технических устройств (от
видов транспорта до бытовых приборов) и обучать элементарному их использованию,
учитывая правила техники безопасности; развивать, значимые для профилактики
детского травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей,
процессы памяти, внимания;

•

обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в
соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического
переутомления детей в разные режимные моменты;

•

соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей, обеспечивать
здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;

•

побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об
основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях,
полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Разделы
Коррекционная
направленность
работы по
сенсорному
развитию

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Развитие
сенсорных
деятельности

способностей в

предметно-практической

•

развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать
познавательную
активность
посредством
создания
насыщенной
предметнопространственной среды;

•

развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного,
слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную
основу обучения;

•

развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа
целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона
зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
организовывать
практические исследовательские действия с различными веществами, предметами,
материалами, постепенно снижая участие и помощь взрослого и повышая уровень
самостоятельности ребенка;

•
Разделы

учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом-

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

48

литературой, картинным материалом, историческими сведениями, мультфильмами и т.
п.;

•

способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и ситуаций с
опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения;

•

стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами, расширяющими
и уточняющими их представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и
в ситуациях, потенциально опасных для жизни и здоровья детей и взрослых, учить
детей наполнять знакомую игру новым содержанием;

•

формировать представления детей о труде взрослых в стандартно опасных и
чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник милиции
и ГИБДД (регулировщик, постовой милиционер), водители транспортных средств,
работники информационной службы и т. п., и побуждать их отражать полученные
представления в игре;
учить детей называть и набирать специальные номера
телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с
возрастными и интеллектуальными особенностями детей);

•

формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия со взрослыми
по
допустимой
продолжительности
просмотра
телевизионной
передачи,
компьютерных игр и занятий;
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

•

закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных
ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в
ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;

•

расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы)
и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и экспрессивной речи для
называния объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения;

•

объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью поведения
(пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД,
правила движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.);

•

поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;

•

расширять, уточнять и систематизировать представления детей о некоторых
источниках опасности для окружающего природного мира: дети должны понимать
последствия своих действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам,
газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц,
засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только
в присутствии взрослого и в специально оборудованном месте, перед уходом тщательно
заливать место костра водой и т. д.;

•

с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить
психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах
безопасного поведения, но информация не должна провоцировать возникновение
тревожно-фобических состояний

49

эталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов;
совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное
восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
развивать анализирующее
восприятие, постепенно подводить к пониманию словесного обозначения признаков и
свойств, умению выделять заданный признак;

•

формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине,
закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой
же» к уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к
самостоятельному выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы,
величины, фактуры материалов;

•

формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на основе
зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения
максимального количества свойств и признаков;

•

развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и
соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами; учить детей
собирать целостное изображение предмета из частей, складывать разрезные картинки,
постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;

•

развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину
предметов, узнавать и называть их;

•

развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном
ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам
величины, употребляя степени сравнения прилагательных;

•

развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при
группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор принципа
классификации;

•

знакомить детей с пространственными свойствами объектов (геометрических
фигур и тел, их формой как постоянным признаком, размером и расположением как
признаками относительными); развивать способность к их идентификации,
группировке по двум и нескольким образцам, классификации;

•

развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на основе выделения
наглядно воспринимаемых признаков
Коррекционная
направленность
в
работе по
развитию
конструктивной
деятельности

Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления, способности
к моделированию

•

формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому
использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство загонов и
домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;

•

развивать интерес к конструированию и побуждать к «опредмечиванию»,
ассоциированию нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление детей
называть «узнанную» постройку;

•
Разделы

формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
к совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении
всех осуществляемых действий;

•

учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и
вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от задач и плана
конструкции;

•

формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования

50

из частей (используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот
и пр.); уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из
частей;

•

развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе
создания построек;

•

развивать
операционально-технические
разнообразный строительный материал;

умения

детей,

используя

•

совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев
рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов
сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками,
установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек,
замков и т. п.);

•

учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей
использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные указания;

•

побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному
обыгрыванию построек;

•

для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными
материалами:
сборно-разборными
игрушками,
разрезными
картинкамипазлами и др.;

•

положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь
вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться
их исправить;

•

закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для
жизни и деятельности;

•

закреплять представления детей о форме, величине, пространственных
отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;

•

закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и
конструкций по величине, расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения;

•

формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по
предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять схематические
рисунки и зарисовки построек;

•

учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной
регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности; упражнять детей в
умении рассказывать о последовательности конструирования после выполнения
задания, в сравнении с предварительным планом;

•
Разделы

развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетноролевых, театрализованных и
подвижных игр; учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу
и собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным
словесным отчетом)

51

Коррекционная
направленность
работы по
формированию
элементарных
математических
представлений

Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических
представлений в дочисловой период:

•

формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе
выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять ряды-серии (по
размеру, расположению);

•

совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их
объемных и плоскостных моделей;

•

создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами,
учить практическим способам сравнения множеств путем наложения и приложения;

•

уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на
содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно однозначного
соответствия (приложения один к одному).
Развивать
понимание
количественных
характеристики чисел:

отношений,

количественной

•

учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу,
указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами;

•

учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с количеством пальцев,
палочек и другого символического материала, показывать решение на пальцах, счетных
палочках и пр.;

•

при затруднениях в использовании математической символики уделять
внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;

•

продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один
объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;

•

совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на
основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

•

знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный предел
освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на
каждом этапе образовательной деятельности);
прорабатывать до полного
осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном материале;

•

развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в
правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на
друга изображений, соотносить их с количеством объектов;

•

учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на
песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

52

(ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста,
пластилина;

•

формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в
аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству
объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических
изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с опорой на
наглядность и практические действия: приучать выслушивать данные задачи,
выделять вопрос;

•

применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит
первую часть условия, второй — другую, третий задает вопрос);

•

знакомить детей с различными символическими обозначениями действий
задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и разъединительных
линий и пр.;

•

учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем
по представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;
развивать
зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме, количестве
предметов;

•

вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачииллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал и
символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах пятидесяти
и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую
деятельности.
Формирование пространственных представлений:

•

закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
развивать у детей способность ориентироваться в телесном
пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, праваялевая рука, в
дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впередисзади,
справаслева);

•

учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между
объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции; обращать внимание на
понимание и употребление предлогов с пространственным значением;

•

обращать особое внимание на относительность пространственных отношений
при передвижениях в различных направлениях, поворотах, действиях с предметами;

•

создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем
обогащения их собственного двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве
в заданном направлении по указательному жесту, с помощью стрелкивектора, по схемемаршруту; выполнять определенные действия с предметами и отвечать на вопросы:
«Куда? Откуда? Где?»;

•

закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и
направления движения, пользуясь при этом движением
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

53

руки и указательным жестом;

•

развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей,
какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушкив прямом и в
обратном порядках;

•

формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных
и слуховых диктантов;

•
•

формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;

побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз
по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и
самостоятельно);

•

соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные
элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
• формировать
ориентировку на листе и на плоскости;

•

формировать представления детей о внутренней и внешней частях
геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических
видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);

•

знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия»,
«замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности
представления детей о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных
материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:

•

уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т.д., так
и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели,
времени суток;

•

использовать
представлений;

наглядные

модели при

формировании

временных

•

учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми;
формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые люди тоже
были маленькими и т.д.;

•

формировать понимание временной последовательности событий, временных
причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что потом? Что чем было что
чем стало?);

•
Коррекционная
направленность
работы
по
формированию
целостной картины
мира, расширению
кругозора

Разделы

развивать чувство времени с использованием песочных часов

Создание
предпосылок для
естественнонаучных представлений

развития

элементарных

•

формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов
(зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для выделения
максимального количества свойств объекта;

•

организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее
изменениями с привлечением внимания детей к различению природных звуков (гром,
шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению световой освещенности дня (во
время грозы), к различению голосов животных и птиц и пр.;
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

54

•

формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом,
правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает и пр.), особенно у
детей с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания;
лексикограмматическим недоразвитием;

•

обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению
составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и
невербальные средства (с опорой на схемы);

•

использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства и
приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия;

•

организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания
некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для развития логического
мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание
условий
для
экологической культуры:

формирования предпосылки

•

создавать условия для установления и понимания причинноследственных
связей природных явлений и жизнедеятельности человека с опорой на все виды
восприятия;

•

организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в
естественных условиях, обогащать представления детей с учетом недостатков
внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение объема,
замедленный темп, недостаточная точность);

•

развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации,
связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный запас;

•

вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного
выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными, уборкой
помещений, территории двора и др.

•

расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни,
способах питания животных и растений;

•

продолжать формировать умение детей устанавливать причинноследственные
связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в
человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;

•

расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых
человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов;
мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда;
технические средства и др.);

•

формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее
столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях;
исторических событиях, обогащая словарный запас;

•

расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении
(улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства и др.);

•

углублять и расширять представления детей о явлениях природы, сезонных и
суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

55

людей, животных, растений в различных климатических условиях;

•

расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения,
День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском
саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные
праздники и др.);

•

расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта детей
Коррекционная
Развитие мыслительных операций:
направленность
стимулировать
и
развивать
опосредованные
действия
как
основу
в
работе
по •
нагляднодейственного мышления, создавать специальные наглядные проблемные
развитию высших
ситуации,
психических
функций

требующие применения вспомогательных предметов и орудий;

•

поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач;
учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
развивать
способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели,
осуществлению поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет;
выловить из банки разные предметы, используя соответствующее приспособление и
пр.);

•

знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить
действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка и пр.;

•

формировать у детей операции анализа, сравнения, синтезана основе наглядно
воспринимаемых признаков;

•

учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических
моделей, а также реальных объектов в определенной последовательности, сначала с
помощью взрослого, затем самостоятельно; учить умению узнавать объемные тела по
разным проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания,
выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и
сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;

•

развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по
фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т.д.);

•

развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на
замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры с
кукольной комнатой);

•

учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них
сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);

•

развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;

•

развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности
расположения элементов в линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);

•

развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации,
картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

56

материале;

•

формировать
умение
делать
простейшие
умозаключения
индуктивнодедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными
явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и
представлений;

•

обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить
оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного мышления:
выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого
объема;

•

формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе
существенных признаков, осуществлять классификацию; подводить к пониманию
текстов со скрытой моралью; Развитие мнестической деятельности:

•

осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых
упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухо-речевой
памяти;

•

совершенствовать следующие характеристики:объем памяти, динамику и
прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти,
стабильность регуляции и контроля. Развитие внимания

•
•

развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;

развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах
деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
развивать
способность к переключению и к распределению внимания;

•

развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении
бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое развитие»
Разделы
Коррекционная
направленность
работы
по
развитию речи

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Развитие импрессивной стороны речи

•

развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со взрослым
действия, наглядные ситуации, игровые действия;

•

создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста;
уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений,
связанных с различными видами деятельности; развивать понимание речи на основе
выполнения словесной инструкции и подражания с помощью куклыпомощника;

•

в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических
особенностей слов и высказываний;

•

в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание
детей к изменению значения слова с помощью грамматических форм (приставок,
суффиксов, окончаний);

•

проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия
суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их

57

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
•
сдемонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т.п.), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
•
в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание
детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при
•
замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих
•
согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
•
работать над пониманием многозначности слов русского языка;

•

разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений и др.;

•

создавать условия для оперирования речемыслительными категориями,
использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений,
эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и др.);

•

привлекать внимание детей к различным интонациям (повествовательным,
восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить;
понимать смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения

•

организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне
занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей, фиксирование
внимания ребенка на содержании высказываний детей;

•

создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать
у ребенка отношение к сверстнику как объекту взаимодействия;

•

побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями,
вопросами, побуждениями (т.е. к использованию различных типов коммуникативных
высказываний);

•

обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать,
разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение гигиены
голосовых нагрузок

•

закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в
слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;

•

развивать способность к моделированию правильного речевого темпас
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок,
скороговорок, чистоговорок и т.д.;

•

формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и
интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;

•

воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);

•

совершенствовать звуко-слоговую
слоговой структуры и звуко-наполняемости;

структуру,

преодолевать

недостатки

•

развивать интонационную выразительность речи посредством использования
малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;

•

соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом

58

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;

•

следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых перегрузок;

•

формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над
плавностью речи;

•
•
•
•

развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
вырабатывать правильный темп речи;
работать над четкостью дикции;

работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как способности
дифференцировать фонемы родного языка и фонематического восприятия как
способности к звуковому анализу) поддерживать и развивать интерес к звукам
окружающего мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);

•

развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов
(пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и называнию звучащих предметов
и действий, подражанию им (пылесос гудит — ж-ж-ж-ж и пр.);

•

на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах
грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им;

•

узнавать звучание различных
металлофон, балалайка, дудочка и т.п.);

музыкальных

инструментов

(маракас,

•

учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым
характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.);

•

учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства
звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на
листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом гласным звуком;

•

учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);

•

учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится
заданный звук;

•

учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий
согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;

•

знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков,
учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков. Расширение,
обогащение, систематизация словаря

•

расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением
представлений об
окружающей действительности,
развитием
познавательной деятельности;

•

уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные
компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта
детей;

•

формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и

59

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях
между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов;

•

формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря
глаголами и прилагательными;

•

проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи

•

развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения
продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;

•

уточнять
глаголов;

грамматическое

значение

существительных,

прилагательных,

•

развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладении
морфологическими категориями;

•

формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний
и простых распространенных предложений различных моделей;

•

закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм
слов, расширять набор используемых детьми типов предложений, структур
синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;

•

работать
над
пониманием
предложнопадежных конструкций;

•
•
•

развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;

и

построением

учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;

развивать
вероятностное
прогнозирование
при
построении
слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:

•

формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой
активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос – ответ);

•

стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать
диалоги — от реплики до развернутой речи;

•

развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления
мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и семантического
значения высказываний;

•

работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и
сюжетных картинок, различных фишек и схем);

•

помогать
устанавливать
последовательность
основных
смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять внутритекстовые связи
на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность
высказывания;

•

развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе:
пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с опорой на серию
картин, отдельные сюжетные картинки, описательных

60

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
рассказов и рассказов из личного опыта;

•

развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки,
игрыдраматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование
пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;

•

в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать
словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении ребенком речью
собственных практических действий, подведении им итогов деятельности, при
элементарном планировании с опорами и без;

•

усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их
поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом
опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения,
подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте

•

развивать у детей способность к символической и аналитико-синтетической
деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности,
необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений языка;

•

формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового
состава слова с помощью фишек;

•

учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной
длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать его
фишкой;

•

учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и
«слово» с использованием условно-графической схемы предложения;

•
•

упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;

развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на
условно-графическую схему;

•

учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные слова
(педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное слово – линию – тире);

•
•

закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;

•
•

учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;

формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным
зрительным образом буквы;
развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях наложения,
зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму

•

формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе:
точки, штрихи, обводка, копирование;

•

учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по
образцу и речевой инструкции;

•

учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур,
соблюдая строку и последовательность элементов;

•

учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

61

•
•

учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке;

совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов,
орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать, дорисовывать,
копировать и закрашивать контуры простых предметов. Формировать элементарную
культуру речевого поведения, умение слушать педагога и сверстников, внимательно и
доброжелательно относиться к их рассказам и ответам
Коррекционная по •
вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских
направленность к книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием,
в
работе
побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия; читать
приобщению
детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них
художественной
эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные
литературе
действия, побуждать к совместному и отраженному декламированию, поощрять
инициативную речь детей;

•

направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на
полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;

•

поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению потешек,
стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т.д., после прочтения обсуждать и
разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;

•

использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и пр.),
отражающие последовательность событий в тексте;

•

в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей,
используя различную интонацию, голос различной высоты для передачи состояния
персонажей и его роли в данном произведении;

•

беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных
произведений (прозаических, стихотворных), поведения и отношений персонажей,
разъяснять значения незнакомых слов и выражений;

•
•

учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ;

учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной
деятельностью, рисованием;

•

вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко
используя речевые игры, шарады и т.д.

Коррекционно-развивающая
работа
«Художественноэстетическое развитие»

в

образовательной

области

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

Коррекционная
направленность
в
работе по
развитию детского
творчества

Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и регуляционных
компонентов деятельности в ее продуктивных видах формировать предпосылки
изобразительной деятельности; создавать условия для развития самостоятельного
черкания карандашами, мелками, волоконными карандашами и пр.,
организовывать совместные действия с ребенком, направляя на ассоциирование
каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

62

«узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,

•

рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у него
интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;

•

отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его бытовой,
предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт; рисование сопровождать
эмоциональными высказываниями;

•

побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия по
подражанию и самостоятельно;

•

развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое внимание
изображению человека и его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;

•

знакомить
с
изобразительными
средствами
и
формировать изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым;

•

учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет целого
объекта и его частей, отражать их с помощью различных изобразительных средств;

•

уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать
строение человеческого тела, его пропорции;

•

побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать различные
сочетания цветов;

•

учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных оттенков
(зимний пейзаж- летний пейзаж- осенний пейзаж);

•

развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в предметном
рисунке, отражая структуру объекта;

•

развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать
композицию, осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные
материалы и средства;

•

развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций, картин,
рисунков;

•

развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в процессе
лепки из которых дети разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают и
т. д., а взрослые придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и
дальнейшем обыгрывании;

•

развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя технические
навыки лепки;

•

включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных,
вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит, «служит» и т.д.); знакомить с
алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с помощью аппликации;

•

развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми задания,
включающие наклеивание заготовок, учить составлять простейшие декоративных узоры
по принципу повторности и чередования в процессе «подвижной аппликации», без
наклеивания;

•

уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным контролем
при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей держать одной рукой,
перемещать или сдвигать другой);

•
Разделы

совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

63

образцу или словесной инструкции;

•

развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную координацию в
процессе рисования, лепки, аппликации;

•

использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для составления
наглядной программы высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей детей

•

побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно
оценивать первые попытки участия в творческой деятельности;

•

формировать
ориентировочно-исследовательский
этап
изобразительной
деятельности, т. е. организовывать целенаправленное изучение,
обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;

•

учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать, следовать ему
в процессе работы и реализовывать его, объяснять после окончания работы содержание
получившегося изображения;

•

развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем
агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;

•

побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации,
изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее животное»,
«Чудо-дерево» и т.п.); предлагать специальные дидактические игры, в которых требуется
дорисовать незаконченные изображения;

•

поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов
в процессе изобразительной деятельности;

•

обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего мира,
поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;

•

побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и
сверстников;

•

развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию деятельности
при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания в коротких рассказах;

•

стимулировать желание детей оценивать свои работы путем сопоставления с
натурой и образцом, со словесным заданием;

•

закреплять пространственные и величинные представления детей, используя для
обозначения размера, места расположения, пространственных отношений языковые
средства;

•

развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами,
фломастерами;

•

вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о
скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие характер
образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно
Коррекционная
•
знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию произведениями
направленность
искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками,
работы
предметами народного декоративноприкладного искусства и др.);
приобщению
по
•
развивать
у
детей художественное восприятие
произведений
изобразительк
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

64

ному искусству

изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на воздействие
художественного образа, понимать содержание произведения и выражать свои чувства и
эмоции с помощью творческих рассказов;

•

закреплять знания детей о произведениях русских художников, используя
средства «музейной педагогики»;

•

знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым видам
росписи, воспитывать эстетические чувства
Коррекционная
направленность

•

работы в
процессе
музыкальной
деятельности

детей со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен, дудочка и др.), учить
различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, определять по звукоподражаниям,
как подают голос животные;
формировать пространственную ориентировку на звук,
звучание игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных
играх и упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его;

организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе знакомства

•

привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков
(громко/тихо);

•

побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера
движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов;

•

создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки, умения
реагировать на начало и окончание музыки;

•

привлекать
к
прослушиванию
музыки,
детей к
слуховому
сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;

побуждая

•

побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и
плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие эмоции и
двигательные реакции;

•

использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную
деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального фона
восприятия окружающего;

•

формировать у детей музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и
двигательные представления о средствах музыки, передающие образы объектов, их
действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);

•

развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и тембровый
слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы и игрушки;

•

знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать внимание
к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное
восприятие, слушательскую культуру детей, обогащать их музыкальные впечатления;

•

развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания музыкальных
произведений и разученных мелодий;

•

расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной
выразительности, жанрах и музыкальных направлениях, исходя из особенностей
интеллектуального развития детей с ЗПР;

•

привлекать детей к музыкальной деятельности, т.е. элементарной игре на дудочке,
ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр., к сольной и оркестровой игре на детских
музыкальных инструментах;
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

65

•

учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки
(быстро — медленно); самостоятельно придумывать и выполнять движения под разную
музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и свободу проявлений
творчества в музыкальных играх;

•

согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с
произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и общества;

•

стимулировать желание детей эмоционально откликаться на понравившееся
музыкальное произведение, передавать свое отношение к нему вербальными и
невербальными средствами; отражать музыкальные образы изобразительными
средствами;

•

учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в танце,
объяснять их словами; обогащать словарный запас детей для описания характера
музыкального произведения

•

формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные произведения
и умение использовать музыку для передачи собственного настроения;

•

развивать
певческие
способности
детей (чистота
исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по
возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;

•

формировать разнообразные танцевальные умения детей, динамическую
организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;

•

расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время
танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать
вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.;

•

совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять движения
под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному
сигналам;

•

учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении,
поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая
кисти, не задевая партнеров;

•

развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить выполнять
движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта
(акцент), метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4,3/4, 4/4;

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое
развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие»
детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья детей,
физического развития, формирование у них полноценных двигательных навыков и физических
качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на
психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на
66

занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс
физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицинский контроль и
профилактику заболеваемости.
Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной
области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:
коррекция недостатков и развитие ручной моторики: нормализация мышечного
тонуса пальцев и кистей рук; развитие техники тонких движений;
коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики; - коррекция
недостатков и развитие психомоторных функций: пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной
регуляции движений.
Разделы
Коррекционная
направленность
в
работе по
формированию
начальных
представлений о
ЗОЖ

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

•

знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями, необходимыми
для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами
физического развития и предупреждения его нарушений (занятия на различном игровом
оборудовании — для ног, рук, туловища);

•

систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны и пр.),
направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной
чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление
нервнопсихической возбудимости детей, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;

•

осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности детей; создавать
условия для нормализации их двигательной активности: привлекать к активным
упражнениям и играм пассивных детей (включать их в совместные игры, в выполнение
хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным видам деятельности
расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их повышенную подвижность;

•

проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры,
развивая у детей самостоятельный контроль за работой различных мышечных групп на
основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы напряжены, «сосулька
весной» — мышцы расслабляются); использовать упражнения по нормализации
мышечного тонуса, приёмы релаксации;

•

проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование
пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности — песку, мату...;
захват ступнями, пальцами ног предметов);

•

учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость
достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных
упражнений (нагрузка должна не только соответствовать возможностям детей, но и
несколько превышать их);

•

внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных
занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие функциональные показатели
деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения, особенности
нервно-психической деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность
или, наоборот, заторможенность и т.д.);
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

67

•

контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая
интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движений и т.д.) в
процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных видов детской
деятельности, требующих активных движений (музыкалькоритмические занятия,
хозяйственно-бытовые поручения и пр.);

•

осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств
физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных
возможностей детей;

•

включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного
аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп; осуществлять профилактику и
коррекцию плоскостопия у детей;

•

объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в выполнении
утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии взрослого);

•

учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что

болит;

•

развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого, ритмического
дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного носового дыхания при
спокойно сомкнутых губах;

•

проводить
игровые
закаливающие
процедуры
с
использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны),
направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной
чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и
сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;

•

побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях
нездоровья;

•

привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к
закреплению у детей представлений и практического опыта по основам ЗОЖ
Коррекционная
направленность
в
работе по
физической
культуре

•

создавать условия для овладения и совершенствования техники основных
движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в
режимные моменты и свободную деятельность детей (например, предлагать детям игровые
задания: «пройди между стульями», «попрыгай как зайка» и т. д.);

•

использовать для развития основных движений, их техники и двигательных
качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные занятия,
физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры между занятиями,
утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия ритмикой,
подвижные игры на свежем воздухе;

•

учить детей выполнять физические упражнения в коллективе сверстников,
развивать способность пространственной ориентировке в построениях, перестроениях;

•

развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение положения
тела во время перемещения по сложным конструкциям из полифункциональных мягких
модулей (конструкции типа «Ромашка»,
«Островок», «Валуны» и т. п.);

•
Разделы

способствовать развитию координационных способностей путём введения
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

68

сложно-координированных движений;

•

совершенствование качественной стороны движений — ловкости, гибкости, силы,
выносливости;

•

развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с
одного движения на другое;

•

учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых и давать
словесный отчет о выполненном движении или последовательности из двух-четырех
движений;

•
•

воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений;

формировать
равновесия;

у

детей

навыки контроля динамического и статического

•

учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний,
медленный);

•

закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге парами
соизмерять свои движения с движениями партнера;

•

закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично
отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;

•

учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с набивным
мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках мяча;

•

продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры,
предлагать свои варианты игр, комбинации движений;

•

учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр, последовательность
действий в эстафетах, играх со спортивными элементами;

•

включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных навыков
и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам,
погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и
спортивных праздников;

•

совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения для
разных мышечных групп;

•

стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в
пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство
пространства);

•

формировать у детей навыки выполнения движений и действий с предметами по
словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с использованием
вербальных средств;

•

стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и желание
самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них
различные высотные и туннельные конструкции;

•

развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку:
побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом, характером музыкального
произведения),

•

предлагать задания, направленные на формирование координации движений и
слова, сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (дети
могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один
ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют)
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

69

Коррекция
и
недостатков
развитие ручной
моторики

•

дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации мышечного
тонуса;

•

развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога; формировать
дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание,
отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные действия пальцами обеих
рук.

•

развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение сгибать
и разгибать каждый палец на руке;

•
•

тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);

•

применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук при
утомлении;

•

развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих
предметных действий;

•

развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание
музыкальных инструментов;

•

развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать
выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;

•

формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с мелкими
предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки,
вращение и др., формировать дифференцированные движения пальцев рук при
нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;

•
•

развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания;

•

развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды из
одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки, половника,
воронки; пересыпать сыпучие материалы;

•

учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные
сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если красный-хлопни в ладоши;
в дальнейшем значение сигналов изменяют);

•

развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак – ладонь»,
«камень – ножницы» и др.);

•

учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к
основанию;

развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и
мелких предметов разной формы;

учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам,
пунктирным линиям;

•

учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные
виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:

Разделы

•

формировать базовые графические умения: проводить простые линии – дорожки в
заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на нелинованном листе,
а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;

•

развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных линий по
образцу: проводить непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными
линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

70

переходами, не отрывая карандаш от листа;

•

развивать точность движений, учить обводить по контуру различные предметы,
используя трафареты, линейки, лекала;

•

развивать графические умения и целостность восприятия при изображении
предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному образцу;

•

развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при воспроизведении
образца из заданных элементов;

•

учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в
различных направлениях;

•

развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными
карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета
Коррекция
недостатков
и
развитие
артикуляционной
моторики

•

развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительнокинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных укладов и
движений;

•
•

вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;

•

формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и

формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с
помощью артикуляционной гимнастики; • развивать статико-динамические
ощущения, четкие артикуляционные кинестезии;
выдоха через нос и рот;

•

развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки, обида – надули
щеки...)
Коррекция
и
недостатков
развитие
психомоторной
сферы

Использование
музыкально-ритмических
фонетической ритмики

упражнений,

логопедической

и

•

продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и
моторных компонентов деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию,
мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе выбора
объекта для движения по заданному признаку);

•

способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе выполнения
двигательных заданий;

•

при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития
использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с
возможностями зрительного восприятия);

•

развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на двигательную
активность;

•

развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительномоторную
координации;

•

формировать и закреплять двигательные навыки, образность и выразительность
движений посредством упражнений психо-гимнастики, побуждать к выражению
эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию игровых образов
(дворник, повар...) и т.п.;

•

развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять двигательные
цепочки из четырех-шести действий; танцевальных движений;

•

развивать
у
детей навыки пространственной
организации
движений;
совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

71

согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных
движений;

•

учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с опорой на
ориентиры разного цвета, разной формы;

•

формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному напряжению
и расслаблению под музыку;

•

закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения сверстников,
осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
двигательных упражнений;

•

подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать их
выполнение с музыкальным сопровождением, речевым материалом;

•

предлагать задания, направленные на формирование координации движений и
слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом
(дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же
один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют);

•

учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить
ритмическую структуру с графическим образцом

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
задержкой психического развития
Направлениями деятельности образовательной организации, реализующей программы
дошкольного образования являются:
–
развитие
физических, интеллектуальных, нравственных,
эстетических и
личностных качеств;
–
формирование предпосылок учебной деятельности;
–
сохранение и укрепление здоровья;
–
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
–
создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их
родителей
(законных представителей) и педагогического коллектива; –
формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится
специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в соответствии с
АООП или АОП, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом
рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида; 2) создание специальной среды;
3)
предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении
ПМПК;
4)
регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума
(ПМПК) дошкольной образовательной организации.
72

В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП, разработанной
на базе основной образовательной программы дошкольного образования и ПрАООП с учетом
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих
абилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении АООП необходимо ориентироваться на:
–
формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
–
создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их
нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогапсихолога, учителя-логопеда;
–
личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие
решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы
действий, оценку и осмысление результатов действия.
В АООП определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные
психологопедагогические технологии, учебно-методические материалы и технические
средства.
АООП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей
Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе реализуется с
учетом:
–
особенностей
и
содержания взаимодействия
с
родителями
(законными представителями) на каждом этапе включения;
–
особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
–
вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к
включению в среду нормативно развивающихся сверстников;
–
критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
–
организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста в соответствии с его
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами.
1.
Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении
новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах
образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и
включая собственную активность ребенка.
2.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений
ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.
3.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая,
что у детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не
развивается.
4.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
73

5.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности
по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной
деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом
функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с
ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей
могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7.
Профессиональное
развитие
педагогов,
направленное
на
развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также
владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого
взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей,
возникающих при освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает причину,
лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые
субъектами сопровождения.

3.2. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Праздники – важная составляющая образовательного процесса, оказывающая
исключительное влияние на становление культуры ребенка, его успешной социализации.
Ребенок, участвуя в празднике сам, являясь частью культуры, влияет на ее развитие, а также
вбирает в себя ценности, наполненные культурой. Праздничные мероприятия – одно из
важнейших событий в жизни детского сада, поэтому, важной составляющей в организации и
проведении праздника является установка на активное участие всех (взрослых и детей).
Создавая условия для позитивной социализации ребенка, развития его инициативы и
творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками,
организуются тематические праздники, развлечения, концерты, забавы, викторины, спортивные
развлечения, театрализованные представления в соответствии с возрастом воспитанников,
посвященные календарным событиям, традициям страны, региона
В соответствии с требованиями ФГОС ДО, в программу включен раздел
«Культурнодосуговая деятельность», посвященный особенностям традиционных событий,
праздников, мероприятий. Развитие культурно-досуговой деятельности дошкольников по
интересам позволяет обеспечить каждому ребенку отдых (пассивный и активный),
эмоциональное благополучие, способствует формированию умения занимать себя. В разделе
обозначены задачи педагога по организации досуга детей для подготовительной к школе
группы.
Отдых. Приобщать детей к интересной и полезной деятельности (игры, спорт,
рисование, лепка, моделирование, слушание музыки, просмотр мультфильмов, рассматривание
книжных иллюстраций и т. д.).
Развлечения. Формировать стремление активно участвовать в развлечениях, общаться,
быть доброжелательными и отзывчивыми; осмысленно использовать приобретенные знания и
умения в самостоятельной деятельности. Развивать творческие способности, любознательность,
память, воображение, умение правильно вести себя в различных ситуациях. Расширять
представления об искусстве, традициях и обычаях народов России, закреплять умение
74

использовать полученные навыки и знания в жизни. Праздники. Расширять представления
детей о международных и государственных праздниках. Развивать чувство сопричастности к
народным торжествам. Привлекать детей к активному, разнообразному участию в подготовке к
празднику и его проведении. Воспитывать чувство удовлетворения от участия в коллективной
предпраздничной деятельности. Формировать основы праздничной культуры.
Самостоятельная деятельность. Предоставлять детям возможности для проведения
опытов с различными материалами (водой, песком, глиной и т. п.); для наблюдений за
растениями, животными, окружающей природой. Развивать умение играть в
настольнопечатные и дидактические игры. Поддерживать желание дошкольников показывать
свои коллекции (открытки, фантики и т.п.), рассказывать об их содержании. Формировать
умение
планировать
и
организовывать
свою
самостоятельную
деятельность,
взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.
Творчество. Совершенствовать самостоятельную музыкально-художественную и
познавательную деятельность. Формировать потребность творчески проводить свободное
время в социально значимых целях, занимаясь различной деятельностью: музыкальной,
изобразительной, театральной и др. Содействовать посещению художественно-эстетических
студий по интересам ребенка.
3.3. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Основой реализации Образовательной программы является развивающая предметная
среда детства, необходимая для развития всех специфических детских видов деятельности. В
детском саду она оборудована так, чтобы обеспечить полноценное физическое, эстетическое,
умственное и социальное развитие ребенка. Сюда относятся природные средства и объекты,
физкультурно-игровое и спортивное оборудование в помещении и на участке,
предметноигровая среда, музыкально-театральная, предметно-развивающая среда для
образовательной деятельности, занятий и др.
Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку
полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой,
познавательной, продуктивной и др.).
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием системы
зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок
по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым
числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости от
настроения, эмоционального или психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием
развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов
ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего
игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными
габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными
(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду
существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы).
Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зон-пространств,
необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий,
75

наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и
качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами
познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений
об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации
среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение необычности,
таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет
создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать
выставки творческих работ.
Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость
природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира.
Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров
существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского
сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой
адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка
является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом
половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам
проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности
и женственности.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и
познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к
достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к
работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя
познавательную сферу дошкольника.
При проектировании развивающей предметно-пространственной среды учитывают
необходимость создания целостности образовательного процесса в заданных ФГОС ДО
образовательных
областях:
социально-коммуникативной, познавательной,
речевой,
художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области
в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей
(музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и совместной
деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях.
Во время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети
имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в
малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях выделены
зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных
возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как
средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается
норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной
активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах
(частично) имеется оборудование - инвентарь и материалы для развития крупной моторики и
содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
76

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и
познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих
территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных
сюжетноролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Предметно-пространственная
среда
обеспечивает
условия
для
познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены
оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов
познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок
экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная
среда
обеспечивает
условия
для
художественноэстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории
оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные
оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной
деятельности детей.
Для реализации АООП в ДОО оборудованы отдельные кабинеты для занятий с учителемлогопедом, педагогом-психологом.
Перечень оборудования с учетом образовательных областей и их содержания
Модули
Коррекция
развитие
психомоторных
функций у детей

Содержание модуля

Перечень оборудования

и упражнения для развития мелкой
моторики;
гимнастика для глаз;
игры
на снятие мышечного
напряжения;
простые и сложные растяжки;
игры на развитие
локомоторных функций;
комплексы массажа и
самомассажа;
дыхательные упражнения;
игры на
развитие
вестибулярно-моторной
активности;
кинезиологические
упражнения

Сортировщики различных видов, треки различного вида
для прокатывания шариков; шары звучащие, блоки с
прозрачными цветными стенками и различным
звучащим наполнением; игрушки с вставными деталями
и молоточком для «забивания»; настольные и напольные
наборы из основы со стержнями и деталями разных
конфигураций для надевания; наборы объемных тел
повторяющихся форм, цветов и размеров для сравнения;
бусы и цепочки с образцами сборки;

шнуровки;
народные
игрушки
«Бирюльки»,
«Проворные мотальщики», «Бильбоке»; набор из
ударных музыкальных инструментов, платков, лент,
мячей для физкультурных и музыкальных занятий;
доски с прорезями и подвижными элементами; наборы
для навинчивания; набор для подбора по признаку и
соединения элементов; мозаика с шариками для
перемещения их пальчиками; наборы ламинированных
панелей для развития моторики; магнитные лабиринты с
шариками; пособия по развитию речи; конструкция с
шариками и рычагом; наборы с шершавыми
изображениями; массажные мячи и массажеры
различных форм, размеров и назначения; тренажеры с
желобом для удержания шарика в движении; сборный
тоннель-конструктор из элементов разной формы и
различной
текстурой; стол для занятий с песком и водой

77

Коррекция
преодоление негативных
эмоциональной сферы эмоций;
игры на регуляцию
деятельности дыхательной
системы;

-

игры и
приемы
для
коррекции тревожности;

-

игры и
приемы,
направленные на
формирование адекватных форм
поведения;

-

игры и
для
устранения детских
страхов;

-

Комплект деревянных игрушек-забав; набор для
составления портретов; костюмы, ширмы и наборы
перчаточных, пальчиковых, шагающих, ростовых кукол,
фигурки для теневого театра; куклы разные;
музыкальные инструменты; конструктор для создания
персонажей с различными эмоциями, игры на изучение
эмоций и мимики, мячики и кубик с изображениями
эмоций; сухой бассейн, напольный балансир в виде
прозрачной чаши; сборный напольный куб с
безопасными вогнутыми, выпуклыми и плоскими
зеркалами

приемы

игры и упражнения на
развитие саморегуляции и
самоконтроля

Развитие
познавательной
деятельности

игры на
развитие
концентрации и
распределение внимания; - игры
на развитие памяти; упражнения для развития
мышления;

-

игры и упражнения для
развития исследовательских
способностей;

-

упражнения
для
активизации
познавательных процессов

-

78

Наборы из основы со стержнями разной длины и
элементами одинаковых или разных форм и цветов;
пирамидки с элементами различных форм; доски с
вкладышами и наборы с тактильными элементами;
наборы рамок вкладышей одинаковой формы и разных
размеров и цветов со шнурками; доски с вкладышами и
рамки-вкладыши по различным тематикам; наборы
объемных
вкладышей;
составные
картинки,
тематические кубики и пазлы; наборы кубиков с
графическими элементами на гранях и образцами
сборки; мозаики с цветными элементами различных
конфигураций и размеров; напольные и настольные
конструкторы из различных материалов с различными
видами крепления деталей; игровые и познавательные
наборы
с
зубчатым
механизмом;
наборы
геометрических фигур плоскостных и объемных;
наборы демонстрационного и раздаточного счетного
материала разного вида; математические весы разного
вида; пособия для изучения состава числа; наборы для
изучения целого и частей; наборы для сравнения
линейных и объемных величин; демонстрационные
часы; оборудование и инвентарь для исследовательской
деятельности с методическим сопровождением; наборы
с зеркалами для изучения симметрии; предметные и
сюжетные тематические картинки; демонстрационные
плакаты по различным тематикам; игры-головоломки

Формирование высших игры и упражнения для
психических функций речевого развития;

Бусы с элементами разных форм, цветов и размеров с
образцами сборки; набор составных картинок с
различными признаками для сборки; наборы кубиков с
игры на развитие
графическими элементами на гранях и образцами сборки;
саморегуляции;
домино картиночное, логическое, тактильное; лото; игра
на изучение чувств; тренажеры для письма; аудио- и
упражнения
для
видеоматериалы; материалы Монтессори; логические
формирования межполушарного игры с прозрачными карточками и возможностью
взаимодействия;
самопроверки; логические пазлы; наборы карт с
игры на
развитие заданиями различной сложности на определение
«одинакового», «лишнего» и
зрительно-пространственной
«недостающего»; планшет с передвижными фишками и
координации;
тематическими наборами рабочих карточек с
упражнения на развитие
концентрации внимания,
двигательного контроля и

Развитие
коммуникативной
деятельности

элиминацию
импульсивности
и
агрессивности;
повышение
уровня
работоспособности нервной
системы

возможностью самопроверки; перчаточные куклы с
подвижным ртом и языком; трансформируемые
полифункциональные наборы разборных ковриков

игры на
взаимопонимание; - игры на
взаимодействие

Фигурки людей, игра «Рыбалка» с крупногабаритными
элементами для совместных игр; набор составных «лыж»
для коллективной ходьбы, легкий парашют для
групповых упражнений; диск-балансир для двух человек;
домино различное, лото различное; наборы для
театрализованной деятельности

В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда Организации
обеспечивает и гарантирует:
–
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ЗПР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с
другом и в коллективной работе;
–
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков
их развития;
–
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников
совместной деятельности и общения (сверстников, детей других возрастных дошкольных
групп, взрослых), а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
–
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения,
так и искусственного замедления развития детей);
–
создание
условий
для
профессиональной
деятельности
педагогов,
обеспечивающих реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей,
79

инструктора по ФИЗО, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов),
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
–
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
–
создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным
национальнокультурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих
различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья в рамках ЗПР.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе, создает
материально-технические условия, обеспечивающие:
1)
возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2)
выполнение требований:
− выполнение общих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов,
удовлетворяющих требования СанПиН, к:
− условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность, оборудованию и содержанию территории и помещений, размещению
оборудования в помещениях, естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции, водоснабжению и канализации, организации питания, медицинскому
обеспечению, приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательнообразовательного процесса,
− организации физического воспитания,
− личной гигиене персонала;
− пожарной безопасности и электробезопасности;
− охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации4
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры Организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
Данное требование должно выполняться для любой образовательной организации, среди
воспитанников которой есть дети с ОВЗ. На основании заключения ПМПК детям с
ограниченной подвижностью также может быть рекомендована АООП ДО для детей с ЗПР.
Требованиями СанПиН предусматривают реализацию Программы для детей с ОВЗ в
группах компенсирующей и комбинированной направленности, а также общеобразовательных
группах, в которых созданы необходимые условия для организации коррекционной работы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности: игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования,
восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества,
продуктивной деятельности и пр. Среда должна обеспечивать потребности детей на каждом
возрастном этапе, соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровья с
учетом образовательных потребностей детей с ЗПР.
При разработке предметно-пространственной развивающей образовательной среды
учитывается специфика информационной социализации детей и правила безопасного
пользования Интернетом.

80

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирования его
индивидуальной
траектории
развития
и
с
учетом
принципа
соответствия
анатомофизиологическим особенностям детей.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
должна
удовлетворять следующим требованиям и быть:
–
содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с ЗПР,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, комбинировать детали; возможность самовыражения
детей;
–
трансформируемой –
обеспечивать
возможность
изменений
предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
–
полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих предметно-пространственной среды (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
–
доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ЗПР, уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность ребенка, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,
двигательной и речевой активности;
–
безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать
требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, а также правила
безопасного пользования Интернетом;
–
эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть привлекательными
и способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.
При проектировании предметно-пространственной среды необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных областях
(социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической) и коррекционной направленности Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности Организация должна быть
оснащена и оборудована:
–
мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного
творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
–
помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности
(трудовой,
конструктивной,
продуктивной,
театрализованной,
познавательноисследовательской), двигательной и других форм детской активности с участием
взрослых и других детей;

81

–
учебно-методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной
литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с детьми с
ОВЗ, в том числе с ЗПР;
–
комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с
ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с ЗПР.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки,
оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области
могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых
соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
изобразительной,
конструирования,
восприятия
художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы
педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
При разработке АООП для детей с ЗПР за педагогами остается право самостоятельного
подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом различных
условий.
3.4. Распорядок и режим дня
В АОП ДО детей с ТНР определен режим и распорядок дня с учетом условий реализации
ООП ДО МАДОУ № 33, потребностей участников образовательных отношений, а также
санитарно-эпидемиологических требований (Приложение № 1).
3.5. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1.
Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации».
2.
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
(с изменениями на 28 июня 2014 года).
3.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 08.04.2014
N 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам
дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 12.05.2014 N 32220).
4.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам
– образовательным программам дошкольного образования».
5.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
6.
Приказ Минтруда России от 29 сентября 2014 г. N664н «О классификациях и
критериях, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан
федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы».
7.
Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня
2013 г. N ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».

82

8.
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 "Санитарно- эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи",
утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от
28.09.2020 № 28).
9.
Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на
получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
10.
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(Приказ
Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022)

83

Приложение 1
Примерный распорядок дня в холодный период подготовительная к школе группа (от 6 до
7 (8) лет) (при 10.00 ч. пребывании в МАДОУ)
Виды деятельности
Приход детей в детский сад, самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Гигиенические процедуры, подготовка к завтраку, I
завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Непрерывная образовательная деятельность, занятия со
специалистами
Двигательная активность
Непрерывная
образовательная
деятельность
Двигательная активность
II завтрак
Подготовка к прогулке, гигиенические процедуры
Дневная прогулка
-познавательно-исследовательская деятельность,
-трудовая деятельность,
- подвижные игры
-игра
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность,
подготовка к обеду, гигиенические процедуры
Чтение художественной литературы
Обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Организованная детская
деятельность, занятия со
специалистами
Игры, самостоятельная деятельность
Чтение художественной литературы
Подготовка к полднику, полдник
Подготовка к прогулке
Прогулка, игры, уход детей домой
ИТОГО

Организационн
ые формы
САМ, ВЗС
ОД в РМ
ОД в РМ, СОВ

Время
проведения
7.30 - 8.20
8.20 - 8.30
8.30 - 8.50

Минуты

САМ
НОД САМ

8.50 - 9.00
9.00 - 9.30
9.30 - 9.40

10 мин.
30 мин.
10 мин.

НОД
ОД в РМ, СОВ
ОД в РМ

9.40 - 10.10
10.10 – 10.20
10.20 - 10.30
10.30 - 12.20

СОВ
СОВ
СОВ
САМ
СОВ

12.20 - 12.30

30 мин.
10 мин.
10 мин.
110 мин.
105 мин.
17 мин.
15 мин.
18 мин.
55 мин.
10 мин.

ОД в РМ, СОВ
ОД в РМ, СОВ
ОД в РМ, СОВ
ОД в РМ, СОВ
ОД

12.30 - 12.40
12.40 - 13.10
13.10 - 15.00
15.00 - 15.25
15.25 - 15.50

10 мин.
30 мин.
110 мин.
25 мин.
25 мин.

ОД в РМ, СОВ
САМ
ОД в РМ, СОВ
ОД в РМ, СОВ
САМ, ВЗС

15.50 - 16.15
16.15 - 16.25
16.25 - 16.35
16.35 - 17.30

25 мин.
10 мин.
10 мин.
55 мин.

50 мин.
10 мин.
20 мин.

600 мин.