Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
детский сад комбинированного вида № 33
(МАДОУ№33)
Юридический адрес: 624480, г. Североуральск, ул. Ленина, 41А.
Фактический адрес: 624480 г. Североуральск, ул. Ленина, 41А 624480; г.
Североуральск, ул. Ленина, 45 Телефон: 8 (343) 80-2-45-22, 8 (343) 80203-20
Сайт: http://33svur.tvoysadik.ru
Электронная почта: mbdou33_sk@mail.ru

Принято:
Педагогическим советом
Протокол № 1
От 01.09. 2023 г.

утверждаю:
и.о.Заведующий МАДОУ № 33
_____А.С. Зонова
Приказ № 230-О, от 01.09. 2023 г.

Адаптированная основная
образовательная программа дошкольного образования
для детей с тяжёлыми нарушениями речи
(срок реализации 1 год)

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
1
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.
Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Программы
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы
характеристики
1.2.
Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
1.3.
Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по Программе
2.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.
Общие положения
2.2.
Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
2.2.2. Познавательное развитие
2.2.3. Речевое развитие
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
2.2.5. Физическое развитие
2.3.
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных
возможностей воспитанников, специфики их образовательных
потребностей и интересов
2.4
Описание форм, способов, методов и средств реализации
Программы, образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития
2.3.
Взаимодействие взрослых с детьми
2.4.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР
2.5.
Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционная программа))
3
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка

4
7
7
7
10
11
13
14
16
21
24
24
24

24
29
33
37
43
47

53

58
65
67

88
88

3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.

3.9.
3.10.

Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-техническое обеспечение Программы
Финансовые условия реализации Программы
Планирование образовательной деятельности
Режим дня и распорядок
Перспективы работы по совершенствованию и развитию
содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию
нормативно-правовых, финансовых, научно-методических,
кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов
Перечень нормативных и нормативно-методических документов
Перечень литературных источников

89
97
97
98
98
99
99

99

Введение
Адаптированная
образовательная
программа
дошкольного
образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи МАДОУ
№ 33 (далее - АОП ДО для обучающихся с ТНР, Учреждение)
разработана в соответствии:
- с Порядком разработки и утверждения федеральных основных
общеобразовательных,
утвержденным
приказом
Министерства
просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. № 874
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2
ноября
2022 г., регистрационный № 70809);
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от
24 ноября 2022 г. № 1022 «Об утверждении федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (далее Программа);
Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (далее – Стандарт, ФГОС ДО).
Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры) в
АОП ДО для обучающихся с ТНР не ниже соответствующих содержания
и планируемых результатов Программы.
По своему организационно-управленческому статусу АОП ДО для
обучающихся с ТНР, реализующая принципы Стандарта, имеет
модульную структуру.
Рамочный характер АОП ДО для обучающихся с ТНР
раскрывается через представление общей модели образовательного
процесса в образовательных организациях, возрастных нормативов
развития, общих и особых образовательных потребностей обучающихся
с ТНР, определение структуры и наполнения содержания
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области,
содержание образовательной деятельности, равно как и организация
образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей.
Структура АОП ДО для обучающихся с ТНР в соответствии с
требованиями Стандарта включает три основных раздела - целевой,
содержательный и организационный.
Целевой раздел АОП ДО для обучающихся с ТНР включает
пояснительную записку и планируемые результаты освоения
Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к

формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде
целевых ориентиров.
Содержательный раздел АОП ДО для обучающихся с ТНР
включает
описание
образовательной
деятельности
по
пяти
образовательным областям: социальнокоммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественноэстетическое
развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства
реализации программы, которые отражают аспекты образовательной
среды: предметно-пространственная развивающая образовательная
среда; характер взаимодействия с педагогическим работником; характер
взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к
другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности
по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся
(программу коррекционно-развивающей работы).
АОП ДО для обучающихся с ТНР определяет базовое содержание
образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды
игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская
(исследование
и
познание
природного и социального миров в процессе наблюдения и
взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка,
как:
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на
улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы,
модули, бумагу, природный и иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на
детских музыкальных инструментах), - двигательная (овладение
основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел АОП ДО для обучающихся с ТНР
включает
описание
коррекционно-развивающей
работы,
обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:

1. Является неотъемлемой частью АОП ДО для обучающихся с ТНР в
условиях дошкольных образовательных групп комбинированной
направленности.
2. Обеспечивает
достижение
максимальной
реализации
реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся с ТНР,
удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
АОП ДО для обучающихся с ТНР обеспечивает планируемые
результаты дошкольного образования обучающихся с ТНР в условиях
дошкольных образовательных групп комбинированной направленности.
Организационный раздел АОП ДО для обучающихся с ТНР
содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ТНР, особенности организации развивающей предметнопространственной
среды,
федеральный
календарный
план
воспитательной работы с перечнем основных государственных и
народных праздников, памятных дат в календарном плане
воспитательной работы Учреждения.
Объем обязательной части АОП ДО для обучающихся с ТНР
составляет не менее 60% от ее общего объема. Объем части,
формируемой участниками образовательных отношений, составляет не
более 40% от ее общего объема.
В соответствии с Программой описание традиционных событий,
праздников и мероприятий с учетом региональных и других
социокультурных особенностей включено в часть, формируемую
участниками образовательных отношений самостоятельно.
Система оценивания качества реализации АОП ДО для
обучающихся с ТНР направлена в первую очередь на оценивание
созданных Учреждением условий внутри образовательного процесса.
АОП ДО для обучающихся с ТНР
разработана с учетом
особенностей развития и особых образовательных потребностей
обучающихся (далее – ООП).

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи АОП ДО для детей с ТНР
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая
категория детей с нарушениями всех компонентов речи при
сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе
детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии,
ринолалии,
легкой
степени
дизартрии;
с
общим
недоразвитием речи всех уровней речевого развития при
дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются
нарушения всех компонентов языка.
Фонетико-фонематическое
недоразвитие
речи
проявляется
в
нарушении
звукопроизношения
и
фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении
различных
компонентов
речи:
звукопроизношения,
фонематического слуха, лексико-грамматического строя
разной степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по
четырем уровням развития речи.
I уровень речевого развития. Наблюдается полное
отсутствие
или резкое ограничение словесных средств
общения. Словарный запас состоит из отдельных лепетных
слов, звуковых или звукоподражательных комплексов,
сопровождающихся жестами и мимикой.
II уровень речевого развития. В
речи ребенка
присутствует короткая аграмматичная фраза, словарь состоит
из слов простой слоговой структуры (чаще существительные,
глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим,
произносительные возможности ребенка значительно отстают
от возрастной нормы.

II уровень речевого развития. В
речи ребенка
появляется развернутая фразовая речь с выраженными
элементами
лексико-грамматического
и
фонетикофонематического недоразвития.
IV уровень речевого развития. При
наличии
развернутой фразовой речи
наблюдаются остаточные
проявления недоразвития всех компонентов
языковой
системы
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации
речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого
аппарата.
Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного
возраста со следующими речевыми нарушениями – дислалия,
ринолалия,
дизартрия,
алалия,
детская
афазия,
неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической
классификации речевых нарушений).
Цель АОП ДО для детей с ТНР проектирование
социальной
ситуации
развития,
осуществление
коррекционно-развивающей деятельности и развивающей
предметно-пространственной
среды,
обеспечивающих
позитивную социализацию, мотивацию и поддержку
индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями
здоровья (далее – дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью ребенка с тяжёлыми нарушениями речи.
Доступное и качественное образование детей
дошкольного возраста с ТНР достигается через решение
следующих задач:
– реализация АОП ДО;
– коррекция недостатков психофизического развития
детей с ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического
детей с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;

– обеспечение равных возможностей для полноценного
развития ребенка с ТНР в период дошкольного детства
независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в
соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта
отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей с ТНР,
развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
–
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям детей с ТНР;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки
семьи и повышение компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей с ТНР;
– обеспечение преемственности целей, задач и
содержания дошкольного общего и начального общего
образования.
1.1.2. Принципы построения АОП ДО детей с ТНР
В соответствии с ФГОС ДО АОП ДО детей с ТНР
построена на следующих принципах:

1. Общие принципы и подходы к формированию
программ:
– поддержка разнообразия детства;
– сохранение уникальности и самоценности детства как
важного этапа в общем развитии человека;
– позитивная социализация ребенка;
– личностно-развивающий и гуманистический характер
взаимодействия
взрослых
(родителей
(законных
представителей), педагогических и иных работников
учреждения) и детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых,
признание
ребенка
полноценным
участником
образовательных отношений;
– сотрудничество учреждения с семьей;
– возрастная адекватность образования. Этот принцип
предполагает подбор педагогом содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями детей.
2.
Специфические
принципы
и
подходы
к
формированию программ:
Сетевое взаимодействие с организациями
Вносит вклад в развитие и образование детей,
способствует удовлетворению особых образовательных
потребностей детей с ТНР: психолого-педагогической и/или
медицинской
поддержки
в
случае
необходимости,
социализации, охраны здоровья.
Индивидуализация дошкольного образования детей с
ТНР
Открывает
возможности для индивидуализации
образовательного процесса и учитывает его интересы,
мотивы, способности и психофизические особенности.
Развивающее вариативное образование.

Образовательное содержание предлагается ребенку
через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что
способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей ребенка.
Полнота
содержания и интеграция отдельных
образовательных областей.
Содержание образовательной деятельности в каждой
области тесно связано с другими областями.
Инвариантность ценностей и целей при вариативности
средств реализации и достижения целей Программы.
За учреждением остаётся право выбора способов их
достижения,
выбора
образовательных
программ,
учитывающих разнородность состава групп воспитанников,
их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
1.1.3. Значимые для
Программы характеристики

разработки

и

реализации

В основу Программы положены:
1.
Концепция самоценности дошкольного периода
развития, разработанная А.В. Запорожцем, согласно которой
основной путь развития ребенка - это амплификация, т.е.
обогащение, наполнение процесса развития наиболее
значимыми именно для дошкольника формами и способами
деятельности, изменяющими и перестраивающими его
психики.
2.
Теория
деятельности,
разработанная
А.Н.
Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.,
согласно которой развитие ребенка осуществляется в
процессе различных деятельностей.

3. Современные представления о структуре речевого
дефекта (Н.В. Нищева, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.Ф.
Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Главная
идея
заключается
в
реализации
общеобразовательных задач дошкольного образования с
привлечением синхронного выравнивания речевого и
психического развития ребенка с ТНР. Программа учитывает
общность развития нормально развивающихся детей и детей с
ТНР и основывается на онтогенетическом принципе,
учитывая закономерности развития детской речи в норме.
Содержание Программы учитывает возрастные и
индивидуальные
особенности
контингента
ребенка,
воспитывающегося в группе.
Характеристика особенностей развития детей с ТНР
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети
с поражением центральной нервной системы (или
проявлениями
перинатальной
энцефалопатии),
что
обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого
расстройства с различными особенностями психической
деятельности. Системный речевой дефект часто приводит к
возникновению вторичных отклонений в умственном
развитии, к своеобразному формированию психики.
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого
развития, отражающие состояние всех компонентов языковой
системы у детей с ОНР. К тяжелым речевым нарушениям
относятся ОНР I уровня, ОНР II уровня, ОНР III уровня, ОНР
IV уровня.
1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного
детства и системные особенности дошкольного образования
делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому

результаты освоения АОП ДО детей с ТНР представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного
образования.
В соответствии с особенностями психофизического
развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения
АОП ДО детей с ТНР предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения АОП ДО детей среднего
дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– проявляет мотивацию к занятиям, попытки
планировать (с помощью взрослого) деятельность для
достижения какой-либо (конкретной) цели;
– понимает и употребляет слова, обозначающие
названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств,
качеств;
– использует слова в соответствии с коммуникативной
ситуацией;
– различает разные формы слов (словообразовательные
модели и грамматические формы);
– использует в речи сложносочиненные предложения с
сочинительными союзами;
– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую
сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по
картинке;
– составляет описательный рассказ по вопросам (с
помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из
личного опыта;
– владеет простыми формами фонематического анализа;

– использует различные виды интонационных
конструкций;
– выполняет взаимосвязанные ролевые действия,
изображающие социальные функции людей, понимает и
называет свою роль;
– использует в ходе игры различные натуральные
предметы, их модели, предметы-заместители;
– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных
играх различные виды социальных отношений;
–
стремится
к
самостоятельности,
проявляет
относительную независимость от взрослого;
– проявляет доброжелательное отношение к детям,
взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности,
благодарит за помощь;
– занимается различными видами детской деятельности,
не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15
мин.);
– устанавливает причинно-следственные связи между
условиями жизни, внешними и функциональными свойствами
в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
– осуществляет «пошаговое» планирование с
последующим словесным отчетом о последовательности
действий сначала с помощью взрослого, а затем
самостоятельно;
– имеет представления о времени на основе наиболее
характерных признаков;
- узнает и называет реальные явления и их изображения:
времена года и части суток;
– использует схему для ориентировки в пространстве;
– владеет ситуативной речью в общении с другими
детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными
умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и

сверстниками, используя речевые и неречевые средства
общения;
– может самостоятельно получать новую информацию
(задает вопросы, экспериментирует);
– в речи употребляет все части речи, кроме причастий и
деепричастий, проявляет словотворчество;
– сочиняет небольшую сказку или историю по теме,
рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по
содержанию литературных произведений (с помощью
взрослого и самостоятельно);
– изображает предметы с деталями, появляются
элементы сюжета, композиции;
–
положительно
эмоционально
относится
к
изобразительной деятельности, ее процессу и результатам,
знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
– знает основные цвета и их оттенки;
– сотрудничает с другими детьми в процессе
выполнения коллективных работ;
– внимательно слушает музыку, понимает и
интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя
желание
самостоятельно
заниматься
музыкальной
деятельностью;
– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти
элементов;
– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу,
бег в заданном темпе;
– описывает по вопросам взрослого свое самочувствие,
может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия,
боли и т. п.;
– самостоятельно умывается, следит за своим внешним
видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и
раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения
АОП ДО детей с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к
школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о
предметах и явлениях окружающего мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные
характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и
сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические
формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов с
соблюдением цельности и связности высказывания,
составляет творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа,
способен осуществлять сложные формы фонематического
анализа, осуществляет операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет
слоговой анализ и синтез слов;
– правильно произносит звуки (в соответствии с
онтогенезом);
–
владеет
основными
видами
продуктивной
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в
разных
видах
деятельности:
в
игре,
общении,
конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной
деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с
детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и
на занятиях;

– передает как можно более точное сообщение другому,
проявляя внимание к собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с
усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные
умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед
ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности,
проявляет относительную независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной
литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все
виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного
сопровождения и словесного планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между
условиями жизни, внешними и функциональными свойствами
в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
–
определяет
пространственное
расположение
предметов относительно себя, геометрические фигуры;
–
владеет
элементарными
математическими
представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры
0, 1– 9, соотносит их с количеством предметов;
- решает простые арифметические задачи устно,
используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает
вопросы, экспериментирует);
–
пересказывает
литературные
произведения,
составляет рассказ по иллюстративному материалу,

содержание которых отражает эмоциональный, игровой,
трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по
серии сюжетных картинок, используя графические схемы,
наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие
сообщения, рассказы из личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и
материалов в процессе изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства,
понимает доступные произведения искусства, воспринимает
музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной,
классической и современной музыки;
–
сопереживает
персонажам
художественных
произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по
словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а
также разноименные и разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное
планирование действий в ходе спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр,
эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами
здорового образа жизни.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по АОП ДО детей с ТНР
Концептуальные
основания
оценки
качества
образовательной деятельности определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской

Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценка
качества
дошкольного
образования
(соответствия образовательной деятельности, реализуемой
учреждением, заданным требованиям ФГОС ДО и АОП ДО
детей с ТНР) направлена, в первую очередь, на оценивание
созданных
учреждением
условий
образовательной
деятельности, включая психолого-педагогические, кадровые,
материально-технические, финансовые, информационнометодические, управление учреждением.
АОП ДО детей с ТНР не предусматривается оценивание
качества образовательной деятельности учреждения на основе
достижения детьми с ТНР планируемых результатов освоения
данной программы.
Целевые ориентиры, представленные в АОП ДО детей с
ТНР:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки
как итогового, так и промежуточного уровня развития
обучающихся с ТНР;
- не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей с ТНР;
- не являются основой объективной оценки
соответствия установленным требованиям образовательной
деятельности и подготовки детей с ТНР;
- не являются непосредственным основанием при
оценке качества образования.
В АОП ДО детей с ТНР предусмотрена система
мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
–
педагогические
наблюдения,
педагогическую
диагностику,
связанную
с
оценкой
эффективности

педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
– карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами АОП ДО
детей с ТНР оценка качества образовательной деятельности:
1) поддерживает ценности развития и позитивной
социализации ребенка дошкольного возраста с ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка
с ТНР;
3) ориентирует систему дошкольного образования на
поддержку вариативности используемых образовательных
программ и организационных форм дошкольного образования
для детей дошкольного возраста с ТНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов
оценивания для семьи, образовательной организации и для
педагогов учреждения в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в
дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды,
На уровне учреждения система оценки качества
реализации АОП ДО детей с ТНР решает задачи:
- повышения качества реализации программы
дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре,
условиям и целевым ориентирам АОП ДО детей с ТНР;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности
учреждения в процессе оценки качества АОП ДО детей с
ТНР;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самого учреждения;
- создания оснований преемственности между
дошкольным
и
начальным
общим
образованием
обучающихся с ТНР.

Диагностика развития ребенка дошкольного возраста с
ОНР
В
группах
общеразвивающей
направленности
углубленное
логопедическое
обследование
детей
осуществляется
учителем-логопедом.
Углубленная
диагностика проводится в начале учебного года.
Задачами углубленного логопедического обследования
являются выявление особенностей общего и речевого
развития детей: состояния компонентов речевой системы,
соотношения развития различных компонентов речи,
сопоставление уровня развития языковых средств с их
активизацией (использованием в речевой деятельности).
Диагностика позволяет решать задачи развивающего
обучения и адаптировать программу в соответствии с
возможностями и способностями каждого ребенка.
После заполнения учителем-логопедом речевой карты
ребенка составляется таблица состояния общего и речевого
развития. Оценка промежуточных результатов развития
осуществляется в январе после зимних каникул и в конце
учебного года. В это время учитель-логопед вновь заполняет
таблицу состояния общего и речевого развития ребенка.
Мониторинг общего развития осуществляется так же
воспитателями в содружестве с психологом, музыкальным
руководителем и руководителем физического воспитания в
начале учебного года. Воспитатели заполняют листы
индивидуального развития детей.
Важнейшим
элементом
обеспечения
качества
дошкольного образования в учреждении является оценка
качества психолого-педагогических условий реализации АОП
ДО детей с ТНР в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне учреждения.
Важную
роль
в
системе
оценки
качества
образовательной деятельности играют родители (законные

представители) обучающихся с ТНР и другие субъекты
образовательных отношений, участвующие в оценивании
образовательной деятельности учреждения.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
– описание модулей образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития и психофизическими
особенностями детей с ТНР в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативной,
познавательной,
речевой,
художественно-эстетической и физического развития, с
учетом используемых вариативных программ дошкольного
образования и методических пособий, обеспечивающих
реализацию данного содержания;
– описание вариативных форм, способов, методов и
средств реализации АОП ДО для детей с ТНР с учетом
психофизических,
возрастных
и
индивидуальнопсихологических особенностей воспитанников с ТНР,
специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов;
– программа коррекционно-развивающей работы с
детьми с ОВЗ, описывающая образовательную деятельность
по коррекции нарушений развития детей с ТНР.
В группах общеразвивающей направленности
осуществляется реализация АОП ДО детей с
ТНР,
обеспечивающей коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию детей с учетом особенностей их
психофизического развития, индивидуальных возможностей.
При включении воспитанника с ТНР в группу
общеразвивающей
направленности,
его
образование
осуществляется по АОП ДО в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии
(ПМПк).
Описание вариативных форм, способов, методов и
средств реализации АОП ДО детей с ТНР дается с учетом

психофизических,
возрастных
и
индивидуальных
особенностей дошкольников с ТНР, специфики их
образовательных потребностей и интересов.
2.2. Описание образовательной деятельности в
соответствии
с
направлениями
развития
ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития
ребенка с ТНР, с учётом его психофизических особенностей,
в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание
условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе,
включая моральные и нравственные ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со
взрослыми и сверстниками;
– становления самостоятельности, целенаправленности
и саморегуляции собственных действий;
–
развития
эмоциональной
отзывчивости,
сопереживания,
– формирования готовности к совместной деятельности
со сверстниками и взрослыми,
– формирования уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и
взрослых в Организации;
– формирования позитивных установок к различным
видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту,
социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков
ребенка с ТНР;

– развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать
содержание
образовательной
области
«Социальнокоммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3)
безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Содержание образовательной области «Социальнокоммуникативное
развитие»
направлено
на
совершенствование и обогащение навыков игровой
деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их к
элементарным
общепринятым
нормам
и
правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о
гендерной и семейной принадлежности. Активное включение
в образовательный процесс разнообразных игр во всех
формах и направлениях общеразвивающей и коррекционноразвивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении
их пребывания в дошкольной организации стимулирует,
прежде всего, речевую активность.
Объектом особого внимания специалистов, работающих
с детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных
руководителей
и
др.)
становится
уточнение
и
совершенствование использования детьми с нарушением речи
коммуникативных средств, проявляющихся в игре:
положительных
взаимоотношений,
организованности,
выдержки, настойчивости, умения контролировать свои
эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия
в соответствии с общим игровым замыслом.

Принцип коррекционной направленности реализуется в
подборе
доступного
детям
речевого
материала
применительно к творческим и дидактическим играм,
ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок
среднего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Основное внимание взрослых в различных образовательных
ситуациях обращается на обучение детей с ТНР
использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с
невербальными) средств общения в процессе игры,
организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.
Педагоги
создают
образовательные
ситуации,
направленные на стимулирование у детей потребности в
сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками
во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется
работа по активизации речевой деятельности, по накоплению
детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» включается в
совместную образовательную деятельность взрослых и детей
в процессе овладения всеми образовательными областями, в
групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре
возникают партнерские отношения, поэтому социальная
сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом
особого внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с
детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и
детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области
«Социально-коммуникативное
развитие»
проводят
воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой
логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
Для формирования коммуникативных способностей детей
среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду
(вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или

иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать
доступные
им
средства
общения
(вербальные
и
невербальные).
В образовательной процесс в области «Социальнокоммуникативное развитие» желательно вовлекать родителей
детей, а также всех остальных специалистов, работающих с
детьми с тяжелыми нарушениями речи.
2.2.2. Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие»
основными задачами образовательной деятельности с детьми
являются создание условий для:

развития интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации;

формирования
познавательных
действий,
становления сознания;

развития воображения и творческой активности;

формирования первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях и др.),

формирования первичных представлений о малой
родине и Отечестве, представлений о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов
мира;

– развития представлений о виртуальной среде, о
возможностях и рисках Интернета.

Основное содержание образовательной деятельности с
детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное
развитие»
обеспечивает
повышение
познавательной
активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и
сенсорного
опыта,
формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и
формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети
узнают о функциональных свойствах и назначении объектов,
учатся анализировать их, устанавливать причинные,
временные и другие связи и зависимости между внутренними
и внешними пространственными свойствами. При этом
широко используются методы наблюдения за объектами,
демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и
различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать
содержание образовательной области по следующим
разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о
себе и окружающем мире; 3) элементарные математические
представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное
сопровождение практических действий.
Развитие у детей представлений о себе и об
окружающем мире осуществляется комплексно при участии
всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и
индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с
детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п.
Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и
об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все
режимные моменты.

Ребенок знакомится с функциональными качествами и
назначением объектов окружающего природного, животного
мира, овладевает умением анализировать их и связывать с
внешними, пространственными свойствами. Для этого
широко используются методы наблюдения, по возможности
практические
действия
с
объектами,
обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация и
т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические
представления детей, знакомить их с функциями человека в
природе
(потребительской,
природоохранной,
восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями
(простейшими
рассказами,
историями,
сказками,
стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым
литературные произведения по ролям.
2.2.3. Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие»
основными задачами образовательной деятельности с детьми
является создание условий для:

овладения речью как средством общения и
культуры;

обогащения активного словаря;

развития связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи;

развития речевого творчества;

развития звуковой и интонационной культуры
речи, фонематического слуха;

знакомства с книжной культурой, детской
литературой;


развития понимания на слух текстов различных
жанров детской литературы; формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте;

профилактики речевых нарушений и их
системных последствий.
Программа оставляет Организации право выбора
способа речевого развития детей, в том числе с учетом
особенностей реализуемых основных образовательных
программ, используемых вариативных образовательных
программ
и
других
особенностей
реализуемой
образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с
детьми среднего дошкольного возраста
Содержание
образовательной
области
«Речевое
развитие» в среднем дошкольном возрасте направлено на
формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении
и коммуникативных умений. Основной акцент делается на
формирование связной речи.
В этот период основное значение придается
стимулированию речевой активности детей с ТНР,
формированию мотивационно-потребностного компонента
речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок
речевой деятельности. Дети учатся вербализовывать свое
отношение к окружающему миру, предметам и явлениям,
делать элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР
ситуативной речи. При этом важную роль играет пример
речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют
желание детей свободно общаться, используя вербальные и
невербальные
средства
общения,
поощряют
даже
минимальную речевую активность детей в различных

ситуациях. Педагоги направляют внимание на формирование
у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального
контакта со взрослыми и со сверстниками.
Взрослый,
стремясь
развить
коммуникативные
способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР,
учитывает особенности развития его игровой деятельности:
сформированность игровых действий, возможности и
коммуникативные умения взаимодействия со взрослым и
сверстниками.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
В
образовательной
области
«Художественноэстетическое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и
жанрами
искусства
(словесного,
музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки,
художественной литературы, фольклора;
– приобщения к разным видам художественноэстетической деятельности, развития потребности в
творческом
самовыражении,
инициативности
и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической
стороне действительности, ознакомления с разными видами и
жанрами искусства, в том числе народного творчества,
Программа
относит
к
образовательной
области
художественно-эстетического развития приобщение детей к
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и
культуре в широком смысле, а также творческую
деятельность детей в изобразительном, пластическом,

музыкальном, литературном и др. видах художественнотворческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде
всего, на восприятие действительности разными органами
чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений,
развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и
рукотворного
мира,
сопереживания
персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые
знакомят
детей
с
классическими
произведениями литературы, живописи, музыки, театрального
искусства,
произведениями
народного
творчества,
рассматривают иллюстрации в художественных альбомах,
организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют
фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим
источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественноэстетической деятельности, развития потребности в
творческом
самовыражении,
инициативности
и
самостоятельности в воплощении художественного замысла
взрослые
создают
возможности
для
творческого
самовыражения
детей:
поддерживают
инициативу,
стремление
к
импровизации
при
самостоятельном
воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают
детей
в
разные
виды
художественно-эстетической
деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры,
помогают осваивать различные средства, материалы, способы
реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и
художественном конструировании взрослые предлагают
детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать
композицию; осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства.

В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на
детских
музыкальных
инструментах)
–
создавать
художественные образы с помощью пластических средств,
ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и
режиссерской игре – языковыми средствами, средствами
мимики, пантомимы, интонации передавать характер,
переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с
детьми среднего дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР,
активно проявляет интерес к миру искусства (музыки,
живописи).
В
рамках
образовательной
области
«Художественно-эстетическое развитие» взрослые создают
соответствующую возрасту детей, особенностям развития их
моторики и речи среду для детского художественного
развития.
Содержание образовательной области «Художественноэстетическое
развитие»
представлено
разделами
«Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной
области проводят воспитатели, музыкальный руководитель,
согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой
логопедом.
Активными
участниками
образовательного процесса в области «Художественноэстетическое развитие» являются родители детей, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественноэстетическому воспитанию и организации изобразительной
деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в среднем
дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у
детей формируются образы-представления о реальных и
сказочных объектах, развивается кинестетическая основа

движений, совершенствуются операционально-технические
умения. На занятиях создаются условия для максимально
возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из
особенностей их психомоторного развития.
У детей формируются устойчивое положительное
эмоциональное отношение и интерес к изобразительной
деятельности, усиливается ее социальная направленность,
развивается анализирующее восприятие, закрепляются
представления детей о материалах и средствах, используемых
в процессе изобразительной деятельности, развиваются
наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В
данный
период
обучения
изобразительная
деятельность должна стать основой, интегрирующей
перцептивное
и
эстетико-образное
видение
детей,
максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и
речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет
воспитатель в ходе специально организованных занятий и в
свободное время. В каждой группе необходимо создать
условия
для
изобразительной
деятельности
детей
(самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы
рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические
занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования
представлений о себе и об окружающем миром, в
музыкальные занятия, в занятия по формированию
элементарных математических представлений и др., вводится
сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» дети учатся
эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку,
развивают
слуховое
внимание
и
сосредоточение,
музыкальный
слух
(звуковысотный,
ритмический,
динамический, тембровый), привлекают их к участию в
различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы,

музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на
детских
музыкальных
инструментах).
Дети
учатся
распознавать настроение музыки, характер (движение,
состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения
проводят
совместно
музыкальный
руководитель
и
воспитатель. При необходимости в этих занятиях может
принимать участие учитель-логопед. Элементы музыкальноритмических занятий используются на групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
2.2.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными
задачами образовательной деятельности являются создание
условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа
жизни;
овладение элементарными нормами и правилами
здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
– развития представлений о своем теле и своих
физических возможностях;
–
приобретения
двигательного
опыта
и
совершенствования двигательной активности;
– формирования начальных представлений о некоторых
видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового
образа жизни взрослые способствуют развитию у детей
ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что
вредно для их организма, помогают детям осознать пользу
здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм

и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания
и пр. Взрослые способствуют формированию полезных
навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного
участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности
детей, развития представлений о своем теле и своих
физических
возможностях,
формировании
начальных
представлений о спорте взрослые уделяют специальное
внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в
движении, взрослые организуют пространственную среду с
соответствующим оборудованием как внутри помещения, так
и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные
игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые
способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования
опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным
играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в
беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей
выполнять
физические
упражнения,
способствующие
развитию равновесия, координации движений, ловкости,
гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют
спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные
праздники; развивают у детей интерес к различным видам
спорта, предоставляют детям возможность кататься на
коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься
другими видами двигательной активности.

Основное содержание образовательной деятельности с
детьми среднего дошкольного возраста
Задачи
образовательной
области
«Физическое
развитие» для детей с ТНР решаются в разнообразных формах
работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать
содержание образовательной области «Физическое развитие»
по следующим разделам: 1) физическая культура; 2)
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную
деятельность
в
рамках
образовательной области проводят воспитатели, инструктор
по физической культуре, согласуя ее содержание с
медицинскими работниками. Активными участниками
образовательного процесса должны стать родители, а также
все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области
помимо
непосредственно
образовательных
задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного
стандарта,
предполагает
решение
развивающих,
коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к
физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной
области «Физическое развитие» должна стать прочной
основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторнодвигательное развитие детей с нарушением речи.
2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и
средств реализации программы с учетом возрастных и
индивидуальных возможностей воспитанников, специфики их
образовательных потребностей и интересов
При
организации
воспитательно-образовательного
процесса мы учитываем следующие принципы:
1.
Доверие к ребенку, его возможностям, его
индивидуальности.

2.
Понимание единства психического и физического
здоровья ребенка, обеспечение достаточного объема
двигательной активности.
3.
Целостный взгляд на жизнь ребенка, основанный
на признании достоинств семьи и детского сада.
4.
Приоритет свободной игре как более органичной
для дошкольной деятельности.
5.
Вариативность,
версионность,
гибкость
воспитательно-образовательного
процесса,
отказ
от
программирования деятельности детей.
6.
Открытость
пространства,
предоставление
широких возможностей для выбора.
7.
Ценность детского сообщества как пространства
приобретения опыта выстраивания отношений с другими,
обретения своих границ при столкновении с границами
другого.
При определении структуры образовательного процесса
мы опирались на положения концепции Л.С. Выготского:
«Схема развития любого вида деятельности такова: сначала
она осуществляется в совместной деятельности с взрослыми,
затем – в совместной деятельности со сверстниками и,
наконец,
становится
самостоятельной
деятельностью
ребенка» и взгляды Д.Б. Эльконина: «Специфика
дошкольного образования заключается в том, что обучение
является, по сути, процессом усвоения содержания в видах
деятельности».
В структуру воспитательно-образовательного процесса
включены блоки:
 совместная партнерская деятельность взрослого с
детьми;
 свободная самостоятельная деятельность детей;
 взаимодействие с семьями воспитанников.

Совместная партнерская
деятельность взрослого и детей
Организованная
Решение
образовательная
образовательн
деятельность
ых задач в ходе
Основные формы: занятие, режимных
игра,
проектная моментов
деятельность,
решение
проблемных
ситуаций,
наблюдение,
экспериментирование,
разговор и др.

Самостоятельная
деятельность детей
Разнообразная,
гибко меняющаяся
предметноразвивающая
и
игровая среда

Взаи
ие с
Форм
с
восп

При организации партнерской деятельности взрослого с
детьми мы опираемся на тезисы Н.А. Коротковой:
1.
Включенность воспитателя в деятельность
наравне с детьми.
2.
Добровольное
присоединение
детей
к
деятельности (без психического и дисциплинарного
принуждения).
3.
Свободное общение и перемещение детей, но
время деятельности (при соответствии организации рабочего
пространства).
4.
Открытый временной конец занятия (каждый
работает в своем темпе).
Совместная
деятельность
взрослого и детей осуществляется как в виде организованной
образовательной деятельности, так и в виде образовательной
деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов.
Организованная
образовательная
деятельность
реализуется через организацию различных видов детской
деятельности
(игровой,
двигательной,
познавательноисследовательской,
коммуникативной,
продуктивной,
музыкально-художественной, трудовой, а также чтение
художественной литературы) или их интеграцию с

использованием разнообразных форм и методов работы,
выбор которых осуществляется
педагогами самостоятельно в зависимости от
контингента детей, уровня освоения Программы и решения
конкретных образовательных задач.
Детская
деятельность
Игровая

Двигательная

Коммуникати
вная

Примеры форм работы
Сюжетные игры, игры с правилами,
дидактические игры,
игры-состязания,
подвижные игры,
сюжетно-ролевые игры,
имитационные игры,
коммуникативные игры,
театрализованные игры
Игровые упражнения и игровые проблемные ситуации
с включением разных форм двигательной активности;
Развивающая игра с включением разных форм
двигательной активности;
Игры и игровые ситуации с включением разных форм
двигательной активности;
Физкультурно-музыкальный досуг;
Физкультурный праздник;
Игры-соревнования;
Подвижные игры с правилами;
Подвижные дидактические игры;
Соревнования
Беседа;
Ситуативный разговор;
Речевая ситуация;
Игровая обучающая ситуация:

ситуации-иллюстрации;

ситуации-упражнения;

ситуации-проблемы;

ситуации-оценки
Составление и отгадывание загадок;
Игры (сюжетные, с правилами);

Диалог
Трудовая

Познавательн
оисследовател
ьская

Совместные действия
Дежурство
Поручение
Задание
Мастерская добрых дел (подклейка книг, ремонт
игрушек и др.);
Чтение художественной литературы, связанной с
тематикой
трудовой
и
профессиональной
деятельности;
Викторины;
Целевые прогулки;
Мастер-классы (шеф-повар готовит тесто для пирогов
и др.);
Создание альбомов о профессиях;
Проекты (выпуск газеты, съемка видеофильма о
профессиях сотрудников детского сада, и др.)
Экскурсия (на почту и др.);
Целевые прогулки;
Дидактические игры («Что нужно для работы» и др.).
Поисково-исследовательская лаборатория
Решение проблемных ситуаций
Экспериментирование
Коллекционирование
Проектная деятельность
Клуб математических игр, праздников, турниров и
забав
Игры (сюжетные, с правилами)
Наблюдение;
Экскурсия;
Решение проблемной ситуации;
Опыты;
Коллекционирование;
Экспериментирование («Какого цвета снег?» и др.);
Конференции;
Моделирование;
Игра (сюжетная, с правилами);
Диспуты (с участием родителей);

Познавательно-интеллектуальный досуг;
Работа в исследовательской лаборатории;
Беседа;
Ситуативный разговор;
Речевая ситуация;
Игровая обучающая ситуация:
- ситуации-иллюстрации;
- ситуации-упражнения;
- ситуации-проблемы;
- ситуации-оценки
Составление и отгадывание загадок;
Диалог
Продуктивна Мастерская по изготовлению продуктов детского
я
творчества,
Реализация проектов
Игра-эксперимент;
Опыты с красками;
Игровая ситуация
Музыкально- Слушание
художественн Пение
ая
Музыкально-ритмические движения
Музыкальное творчество
Подвижные игры (с музыкальным сопровождением)
Музыкально-дидактические игры
Музыкальная игра-драматизация;
Театрализованная игра;
Разыгрывание сценок из жизни кукольных персонажей;
Досуг;
Игровая ситуация;
Театральная постановка;
Концерт;
Игровые упражнения;
Музыкально-двигательные этюды;
Развлечение;
Музыкальная гостиная;
Слушание музыки
Чтение
Чтение и обсуждение:
художественн - произведений художественной литературы;
ой
Просмотр и обсуждение:

литературы

-мультфильмов и видеофильмов по художественным
произведениям;
телепередач;
-книг и иллюстрированных энциклопедий
Разучивание стихотворений;
Творческий вечер;
Литературная гостиная;
Инсценировка и драматизация сказок
Игра-викторина

2.4. Описание форм, способов, методов и средств
реализации Программы, образовательной деятельности
по профессиональной коррекции нарушений развития
Ведущие специалисты по реализации АОП:
1)
Учитель-логопед – работа по индивидуальному
учебному плану.
2)
Педагог-психолог – работа по индивидуальному
учебному плану.
3)
Воспитатели группы – индивидуальная работа в
рамках совместной образовательной деятельности по
рекомендациям учителя-логопеда и педагога- психолога,
работа по индивидуальному учебному плану.
4)
Музыкальный руководитель - индивидуальная
работа в рамках совместной образовательной деятельности по
рекомендациям учителя-логопеда и педагога-психолога.
5)
Инструктор
по
физической
культуре
индивидуальная работа в рамках совместной образовательной
деятельности по рекомендациям
учителя-логопеда и
педагога-психолога.
Формы, приемы
процесса
Режимные моменты

организации

коррекционно-образовательного

-Напоминание
-Объяснение

Совместная
деятельность
с педагогом

Самостоятельная
деятельность детей

Коррекционная работа

Проговаривание
-Труд в уголке природы
-Наблюдение
-Развивающие
игры
-Обсуждение
-Гимнастика:
* дыхательная
* артикуляционная,
* зрительная,
пальчиковая
Показ
-Объяснение
-Наблюдение
-Беседа
Рассматривание иллюстраций
-Игры (дидактические, подвижные)
Продуктивная деятельность
Игры
(дидактические,
развивающие,
подвижные, сюжетно-ролевые),
Игры-экспериментирования,
Игры со строительным материалом
Игры со спортивными атрибутами
Игры-драматизации
(пальчиковый,
настольный, перчаточный, масочный и др.
виды театра)
Продуктивная
деятельность
(лепка,
аппликация, рисование)
-индивидуальные занятия с учителемлогопедом
-Игры и упражнения
в условиях
специально
оборудованной
полифункциональной
среды (сенсорная
комната)
-Игры с использованием автодидактических
материалов
(мозаика,
шнуровки,
нанизывание бус и др.)
-Упражнения на зрительных тренажерах

Совместная
деятельность
с семьей

-Игры с песком, в сухом бассейне
Опрос, анкетирование,
Информационные листы,
Мастер-класс для родителей,
Семинары,
Семинары-практикумы,
Ситуативное обучение,
Упражнения,
Консультации,
Интерактивное взаимодействие через сайт
ДОУ,
Беседа,
Презентации,
Совместное творчество
Открытые занятия
Конкурсы

Учитель-логопед
 Изучение
уровня
речевых,
познавательных и индивидуальноличностных особенностей ребенка;
 определение основных направлений и
содержания
коррекционнологопедической работы с ребенком.
 Формирование правильного речевого
дыхания, чувства ритма; работа над
просодической стороной речи.
 Закрепление
правильного
произношения гласных звуков и их
сочетаний, согласных звуков, легких по
артикуляции, сочетание согласных и
гласных;
 Устранение недостатков слоговой
структуры.
Воспитатели
•
Учет лексической темы при
проведении всех занятий в группе в
течение недели.

Формы работы
 Упражнения на развитие
артикуляционного аппарата;
на
развитие
мелкой
моторики пальцев рук; на
автоматизацию
и
дифференциацию звуков.
 Упражнения на
речевое
дыхание,
плавность
и
длительность выдоха.
 Лексико-грамматические
задания и упражнения на
развитие связной речи.
 Дидактические игры, игры
с пением…
Формы работы
•
Артикуляционная
гимнастика (с элементами
дыхательной и голосовой).

•
Активизация словарного запаса
детей по текущей лексической теме в
процессе всех режимных моментов.
•
Включение
отработанных
грамматических
конструкций
в
ситуации
естественного
общения
детей…

Педагог-психолог
•
Проводит (по согласованию с
родителями)
психологическое
обследование: изучение всех сторон
психики (познавательная деятельность,
речь, эмоционально-волевая сфера,
личностное развитие);
участвует в
составлении
индивидуального
образовательного маршрута…
Инструктор
по физической культуре
•
Работает над развитием мелкой и
общей моторики детей, формирует у
них правильное дыхание, проводит
коррекционную
гимнастику
по
развитию умения напрягать или
расслаблять
мышечный
аппарат,
развивает
у
дошкольников
координацию движений…
Музыкальный руководитель
•
Развивает у детей музыкальный
и речевой слух; обеспечивает развитие
способности принимать ритмическую
сторону музыки, движений, речи;
формирует
правильное
фразовое

•
Пальчиковая
гимнастика.
•
Заучивание
стихотворений,
коротких
рассказов, скороговорок,
потешек; знакомство
с художественной
литературой; работа над
пересказом и
рассказыванием.
Индивидуальные
занятия
воспитателя
по
заданию логопеда…

дыхание;
голоса…

развивает

силу

и

тембр

Индивидуальный образовательный маршрут психологопедагогического сопровождения на учебный год
Формы психолого-педагогического
сопровождения
Комплексное
обследование
и
диагностика уровня развития ребенка с
ОВЗ;
Психодиагностика
высших
психических функций, особенностей
эмоционально-волевой
сферы,
личностных характеристик ребенка
- Диагностика речевого развития.
- Определение задач коррекционной
психолого-педагогической работы и
разработка
индивидуальной
образовательной программы.
- Разработка программы и плана
взаимодействия с семьей ребенка (ОВЗ)
Коррекция
несформированных
высших
психических
функций,
взаимоотношений в детском коллективе
на индивидуальных, подгрупповых
занятиях
Стимуляция
речи,
развитие
коммуникативных
навыков
на
индивидуальных занятиях
Создание адекватной возможностям
ребенка охранительно-педагогической
и предметно-развивающей среды в
группе, обеспечивающей полноценное
развитие
всех
видов
детской
деятельности: коррекционные пособия и
игры,
дидактические
пособия
и

Срок
проведения
Сентябрь

Исполнитель
Педагог психолог
Учительлогопед

Педагогпсихолог,
Учительлогопед,
педагог, члены
ПМПк
2 раза в неделю
Педагог в течение
психолог
учебного года
Октябрь

2 раза в неделю
в течение
учебного года

Учительлогопед
Воспитатель

в течение
учебного года

игрушки;
Психолого-педагогическое
консультирование
семьи
инвалида

в течение
Педагог –
ребенка- учебного года,
психолог,
по плану
учительработы с
логопед
семьей
Подготовка ребенка к участию
в
Воспитатель,
утренниках и развлечениях и т.д.,
в течение
музыкальный
проводимых в детском саду
учебного года руководитель
Повторное комплексное обследование и
Педагогдиагностика уровня развития ребенка с
психолог,
ОВЗ
и
определение
задач
Май .
Учителькоррекционной
психологологопед,
педагогической работы на следующий
педагог, члены
учебный
год,
корректировка
ППк
адаптированной
образовательной
программы
в
соответствии
с
достижениями ребенка

2.5. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым
предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку с
ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей,
характера,
привычек,
предпочтений.
При
таком
взаимодействии в центре внимания взрослого находится
личность ребенка, его чувства, переживания, стремления,
мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного
самоощущения ребенка, на развитие его способностей и
расширение возможностей для их реализации. Это может
быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в
семье создана атмосфера доброжелательности и доверия
между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок
испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность
свободно выражать свои желания и удовлетворять

потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком
является важнейшим фактором развития эмоциональной,
мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности
ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является
важнейшим фактором развития ребенка с нарушением речи и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной
деятельности ребенок с ТНР учится познавать окружающий
мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения
к
культурным
образцам
человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений
при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во
всей его полноте возможен только в том случае, если
взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка с
ТНР.
Основной
функциональной
характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне
с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для
личностно-порождающего
взаимодействия
характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в
его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какойто определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его
характер,
привычки,
интересы,
предпочтения.
Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и

занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает
ребенку
чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со
взрослыми и другими детьми.
В области социально-коммуникативного развития
основными задачами образовательной деятельности являются
создание условий для дальнейшего развития общения ребенка
со взрослыми и с другими детьми.
С
этой
целью
много
внимания
уделяется
стимулированию ребенка к общению на основе понимания
речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые
играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы,
речевые и жестовые игры при этом активные действия
ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы
действий с предметами; создает предметно-развивающую
среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает
инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной
активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и
доброжелательного отношения к другим детям: создает
безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая
его разнообразными предметами, наблюдает за активностью
детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса
детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей
по имени, комментируя (вербализируя) происходящее.
Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация
различных чувств детей, возникающих в процессе
взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п.,
которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый
продолжает
поддерживать
стремление
ребенка
к

самостоятельности в различных повседневных ситуациях и
при овладении навыками самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность
выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и
выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у
них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти
возможности свободного самовыражения играют ключевую
роль в развитии речи и коммуникативных способностей,
расширяют словарный запас и умение логично и связно
выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных
навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не
вмешиваются,
позволяя
детям
решить
конфликт
самостоятельно и помогая им только в случае необходимости.
В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые
контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со
сверстниками
взрослый
наблюдает
за
спонтанно
складывающимся взаимодействием детей между собой в
различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае
возникающих между детьми конфликтов не спешит
вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые
появляются у них в процессе социального взаимодействия;
утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что
определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги
создают условия для свободной игры детей, организуют и
поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих
играх и других игровых формах; поддерживают творческую
импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть
вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных

симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием
игрушек, в соответствии с их функциональным назначением,
воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные
правила поведения и взаимодействия на основе игрового
сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые
и неречевые средства общения в процессе игрового
взаимодействия. Активно поощряется желание детей
самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые
стимулируют желание детей отражать в играх свой
жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые
ситуации по просьбе взрослого, других детей или
самостоятельно, расширяя их возможности использовать
приобретенные игровые умения в новой игре. Используют
дидактические игры и игровые приемы в разных видах
деятельности и при выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической)
детьми с ТНР не является изолированным процессом, оно
происходит естественным образом в процессе коммуникации:
во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми)
содержания, которое их интересует, действий, в которые они
вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого
развития является сквозным принципом ежедневной
педагогической деятельности во всех образовательных
областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои
решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать
занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку
взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют

тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится
адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, взрослые
содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им,
потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и
переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в
коммуникацию с другими людьми, в том числе и со
сверстниками, умением слушать, воспринимать речь
говорящего и реагировать на нее собственным откликом,
адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социальнокоммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие
помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться
впечатлениями с другими детьми. Оно способствует
взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций
между детьми, регулированию речевых действий. Речь как
важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку
участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях
и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года
начинают чаще и охотнее вступать в общение со
сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной
деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно
сложным.
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать
желание вступать в контакт со сверстниками, но им, в силу
речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже
элементарное ситуативно-деловое общение, включающее
умение слушать собеседника. Чаще всего, они могут только с
помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.

Поэтому столь важно включать детей с ТНР в
непосредственное
игровое,
предметно-практическое
взаимодействие с другими детьми для преодоления их
речевого и неречевого негативизма. На начальном этапе
взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста
начинают формироваться
взаимосвязанные стороны
коммуникативной способности. Они проявляют желание
вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают
способные организовывать общение, включающее умение
слушать сверстника, умение выходить из конфликтных
ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста
начинают овладевать элементарными знаниями норм и
правил, которым необходимо следовать при общении со
сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося
коммуникатором, остается значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе самому
Важным для определения показателей целостного
развития ребенка с ТНР является то, как у ребенка
формируются отношение к миру, к другим людям, к себе
самому. Любые отклонения в формирующейся «картине
мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в
развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях
развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе
общих
закономерностей
развития
личности
детей
дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в
развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели
развития, которые формируют систему отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального
развития этих характеристик и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень

образования могут существенно варьироваться у разных
детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться
оказать ему помощь и поддержку при нарушениях,
возникающих в этой системе отношений. Для детей с
проблемами речевого развития наиболее характерными
являются нарушения, связанные с вербализацией своих
чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального
общения, общения на основе понимания речи, собственно
речевого общения.
В
ходе
эмоционального
общения
ребенка
закладываются потенциальные возможности дальнейшего его
развития, создается основа для формирования таких
личностных
характеристик,
как
положительное
самоощущение, инициативность, любознательность, доверие
и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру,
к другим людям, к себе самому значимо, чтобы ребенок
проявлял настойчивость в достижении результата своих
действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых
действиях,
владел
простейшими
навыками
самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего
дошкольного возраста является вербализация своих действий,
речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР
воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со
взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях,
умел действовать согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во
взаимодействии со взрослым проявлять интерес к
сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им.
Для формирования отношений ребенка к миру, к другим

людям, к себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками
было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он
стремился воспроизводить действия взрослого, впервые
осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы
окружающий мир был представлен ребенку с ТНР во всем его
многообразии, а этому будет способствовать слушание
стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок,
слушание и движения под музыку. Для формирования
«картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял
эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно
включался в продуктивные виды детской деятельности,
проявлял двигательную активность.
К
концу
дошкольного
возраста
происходят
существенные изменения в эмоциональной сфере детей с
ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать
эмоциональное состояние другого человека - сочувствие даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его
эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста
у
них
формируются
обобщенные
эмоциональные
представления, что позволяет им предвосхищать последствия
своих действий. Это существенно влияет на эффективность
произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким
изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с
ТНР становится менее ситуативным и чаще выстраивается с
учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР,
преодолевая речевые нарушения, овладевает основными
культурными способами деятельности, проявляет инициативу
и самостоятельность в игре, общении, конструировании и
других видах детской активности. Способен выбирать себе
род занятий, участников по совместной деятельности. Он
положительно относится к миру, другим людям и самому

себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в
совместных играх. Способен договариваться, учитывать
интересы и чувства других, сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать
конфликты. Ребенок обладает воображением, которое
реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в
игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры,
различает условную и реальную ситуации, следует игровым
правилам. Он достаточно хорошо, при необходимости
взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может
высказывать свои мысли и желания, использовать речь для
выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, может выделять
звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки
грамотности.
2.4. Взаимодействие педагогического
семьями дошкольников с ТНР

коллектива

с

Формирование базового доверия к миру, к людям, к
себе – ключевая задача периода развития ребенка в период
дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В
этих отношениях ребенок находит безопасность и признание,
они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для
нового. Значение установления и поддержки позитивных
надежных отношений в контексте реализации Программы
сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка
происходит под влиянием различных факторов, первым и
важнейшим из которых является семья. Именно родители,

семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых
социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов
и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности.
Именно в семье человек получает первый опыт социального
взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья
вообще является для ребенка единственным местом
получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются
такие социальные институты, как детский сад, школа, улица.
Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а
иногда и наиболее важным, фактором социализации
личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с
семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями
направлено на повышение педагогической культуры
родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей
в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и
семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и
воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической
культуры является ребенок — его развитие, образование,
воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства
и прав человека.
Основной целью работы с родителями является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей
в образовательный процесс для формирования у них
компетентной педагогической позиции по отношению к
собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих
задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к

традициям семейного воспитания детей и признания
приоритетности родительского права в вопросах воспитания
ребенка;
– вовлечение
родителей
в
воспитательнообразовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с
родителями, активизация их участия в жизни ДОО.
– создание активной информационно-развивающей
среды, обеспечивающей единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах
воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и
дошкольной организации, включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение
образовательных потребностей ребёнка с ТНР и
предпочтений родителей для согласования воспитательных
воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на
повышение педагогической культуры родителей; вовлечение
родителей в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация
опыта
деятельности
ДОО;
создание
открытого
информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в
социальных сетях и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может
фиксироваться в АООП как в каждой из пяти
образовательным областям, так и отдельным разделом, в
котором раскрываются направления работы дошкольной
образовательной организации с родителями.

2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР
(содержание
образовательной
деятельности
по
профессиональной коррекции нарушений развития детей
(коррекционная программа))
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей
ребенка с ТНР, обусловленных недостатками в его
психофизическом и речевом развитии;
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-педагогической
помощи
с
учетом
психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психологопедагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной
основной
образовательной
программы
дошкольного
образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей
детей с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и
степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений
на
основе
координации
педагогических,
психологических
и
медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей
с ТНР консультативной и методической помощи по
особенностям развития детей с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой
логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение
особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью

преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение
уровня
речевого
развития,
оптимального для ребёнка, и обеспечивающего возможность
использования освоенных умений и навыков в разных видах
детской деятельности и в различных коммуникативных
ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при
реализации содержания образовательных областей
и
воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи
(законных представителей) с целью ее активного включения в
коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских
отношений
с
родителями
(законными
представителями).
Коррекционно-развивающая
работа
всех
педагогических работников дошкольной образовательной
организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и
коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого
развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с
ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных,
психических функций у детей с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
коррекцию
нарушений
развития
личности,
эмоционально - волевой сферы с целью максимальной
социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности
(консультации, собрания, лекции, беседы, использование
информационных средств), направленные на разъяснение
участникам образовательных отношений, в том числе

родителей (законных представителей), вопросов, связанных с
особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает
вариативные формы специального сопровождения детей с
ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов
сопровождения, а также организационные формы работы, что
способствует реализации и развитию потенциальных
возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых
образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы
определяются состоянием компонентов языковой системы и
уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень,
IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии
(анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание),
структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием
либо отсутствием предпосылок для появления вторичных
речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия,
дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
АОП ДО детей с ТНР
регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной, музыкально-художественной и др.) с
квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового
развития
детей, психологической, моторно-двигательной
базы речи,
профилактикой
потенциально возможных
трудностей в овладении грамотой и
обучении в целом,
реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную
деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи;
взаимодействие с семьями детей по реализации АОП ДО
детей с ТНР.
2.5.1. Специальные условия для получения образования

детьми с тяжелыми нарушениями речи
Специальными условиями получения образования
детьми с ТНР можно считать:
- создание предметно-пространственной развивающей
образовательной среды, учитывающей особенности детей с
ТНР;
- использование специальных дидактических пособий,
технологий, методик и других средств обучения (в том числе
инновационных и информационных), разрабатываемых
образовательной организацией;
реализацию
комплексного
взаимодействия,
творческого и профессионального потенциала специалистов
Учреждения при реализации АОП ДО;
проведение
групповых
и
индивидуальных
коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2х
раз в неделю) и психологом;
обеспечение
эффективного
планирования и
реализации в организации образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных
моментов с использованием вариативных форм работы,
обусловленных учетом структуры дефекта детей с ТНР.
Такой системный подход к пониманию специальных
условий образования, обеспечивающих эффективность
коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими
тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить
задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР
основывается на результатах комплексного всестороннего
обследования каждого ребенка. Обследование строится с
учетом следующих принципов:
Принцип
комплексного
изучения

Позволяющий обеспечить всестороннюю оценку
особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех

ребенка с ТНР

направлениях:
а)
анализ
первичных
данных,
содержащих
информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического
развития ребенка;
б)
психолого-педагогическое
изучение
детей,
оценивающее соответствие его интеллектуальных,
эмоциональных, деятельностных
и других
возможностей показателям и нормативам возраста,
требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое
обследование
детей,
предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой
системы.
Принцип учета Ориентирующий на подбор и использование в
возрастных
процессе обследования приемов, форм работы и
особенностей
лексического материала, которые соответствуют
детей
разным возрастным возможностям детей.
Принцип
Позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные
динамического патологические проявления, а общие тенденции
изучения детей нарушения
речеязыкового
развития
и
компенсаторные возможности детей.
Принцип
Позволяющий
отграничить
физиологически
качественного обоснованные
несовершенства
речи,
выявить
системного
характер речевых нарушений у детей разных
анализа
возрастных групп и, соответственно с
этим,
результатов
определить пути и направления коррекционноизучения
развивающей работы для устранения недостатков
ребенка
речевого развития детей дошкольного возраста.
2.5.2. Содержание дифференциальной диагностики речевых и
неречевых функций детей с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с
предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии
ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего
речевого (в условиях овладения родной речью), психического и
физического развития проводится предварительная беседа с родителями
ребенка.

При непосредственном контакте педагогов учреждения с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью
которой является не только
установление положительного
эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к
участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать
вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые),
выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в
соответствии с возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка
формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными
профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов.
Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения
грамматическими конструкциями, вариативности в использовании
словарного
запаса,
об
общем
звучании
голоса,
тембре,
интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка,
наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в
звуковом оформлении речевого высказывания. Беседа может
организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые
игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения»,
«Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры». Образцы
речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной
беседы, фиксируются.
Раздел
Обследование
словарного запаса

Обследование
грамматического
строя языка

Обследование

Содержание
Направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и
содержание предъявляемых ребенку заданий определяются
возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и
включают обследование навыков понимания, употребления
слов в разных ситуациях и видах деятельности.
В качестве приемов обследования можно использовать показ и
называние картинок с изображением предметов, действий,
объектов с ярко выраженными признаками.
Направлено на определение возможностей ребенка с ТНР
адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям
предлагаются задания, связанные с пониманием простых и
сложных предлогов, употреблением разных категориальных
форм, словообразованием разных частей речи, построением
предложений разных конструкций.
Включает в себя несколько направлений. Одно из них –

связной речи

Обследование
фонетических
фонематических
процессов

и

изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом
начале
обследования,
в
процессе
так
называемой
вступительной
беседы.
Для
определения
степени
сформированности монологической речи предлагаются
задания, направленные на составление ребенком различных
видов
рассказов:
повествовательного,
описательного,
творческого. Важным критерием оценки
связной речи
является возможность составления рассказа на родном языке,
умение выстроить сюжетную линию, передать все важные
части композиции, первостепенные и второстепенные детали
рассказа, богатство и разнообразие используемых при
рассказывании языковых средств, возможность составления и
реализации монологических высказываний с опорой (на
наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой.
Детские рассказы анализируются
также по параметрам
наличия
или
отсутствия
фактов
пропуска
частей
повествования, членов предложения, использования сложных
или простых предложений.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное
впечатление об особенностях произношения им звуков
родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд
специальных заданий, предварительно убедившись, что
инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с
ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам,
самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением
согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как
ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов, в
предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения
детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и
сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо
знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды
профессий и действий, с ними связанных. Обследование
включает как отраженное произнесение ребенком слов и их
сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом
обращается на неоднократное воспроизведение слов и
предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических
процессов
используются
разнообразные
методические
приемы:
самостоятельное
называние
лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние
с опорой на нагляднодемонстрационный материал. Обследование фонематических
процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление
возможностей дифференциации на слух фонем родного языка.
Изучению подлежит степень сформированности всех
компонентов языка, а также операций языкового анализа и
синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего

Осуществление
квалифицированной
коррекции
нарушений
речеязыкового
развития детей с
ТНР

под ударением, первого согласного звука в слове, последнего
согласного звука в слове, гласного звука в положении после
согласного, определением количества гласных звуков в
сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их
последовательности.
В целях предупреждения тяжелых нарушений речи
необходимо предлагать рекомендации для родителей детей,
относящихся к группе риска, а также детей с различными
отклонениями в физическом и/или психическом развитии.
Родители информируются о
влиянии эмоционального
общения с ребенком на становление его речи, целесообразно
обучать родителей основным приемам по стимулированию
довербального, начального вербального развития ребенка.
Одним из приемов коррекционной работы, направленной на
предупреждение нарушений речевого развития, является
нормализация процессов кормления, что помогает тренировать
функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые
предпосылки
для
правильного
функционирования
артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией
кормления
следует развивать у ребенка потребность в
общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию и
способность прослеживать движение предмета, стимулировать
слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на
звучании предметов, формировать умение локализовать звук в
пространстве.

Уровни речевого развития
Обучение детей с
ТНР, не владеющих
фразовой
речью
(первым
уровнем
речевого развития)

Предусматривает развитие понимания речи и развитие
активной подражательной речевой деятельности.
В рамках первого направления работы учить по инструкции
узнавать и показывать предметы, действия, признаки,
понимать обобщающее значение слова, дифференцированно
воспринимать вопросы кто? куда? откуда? понимать
обращение к одному и нескольким лицам, грамматические
категории числа существительных, глаголов, угадывать
предметы по их описанию, определять элементарные
причинно-следственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие
активной подражательной речевой деятельности (в любом
фонетическом оформлении называть родителей, близких
родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать
приказы - на, иди. Составлять первые предложения из
аморфных
слов-корней,
преобразовывать
глаголы
повелительного наклонения в глаголы настоящего времени

единственного числа, составлять предложения по модели: кто?
что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама,
папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.).
Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти,
внимания, логического мышления (запоминание 2-4
предметов, угадывание убранного или добавленного предмета,
запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам
коррекционной работы на этом этапе формирования речевого
развития дети учатся соотносить предметы и действия с их
словесным обозначением, понимать обобщающее значение
слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из
названий предметов, которые ребенок часто видит; действий,
которые совершает сам или окружающие, некоторых своих
состояний (холодно, тепло).

Задача педагога-психолога в ДОО – создание условий для охраны
физического и психического здоровья детей, забота об их эмоциональном
благополучии, раскрытие потенциальных возможностей и развитие способностей
каждого ребёнка.
Для полноценного развития и профилактики нарушений психического
развития детей дошкольного возраста в ДОО организовано сопровождение
освоения детьми образовательных областей педагогом-психологом.
Деятельность психолога строится по следующим направлениям:
Работа с детьми
1. Индивидуальная работа в процессе адаптации к ДОО.
2. Наблюдение за характером взаимоотношений в группе, анализ микроклимата; определение
статуса группы и отдельных детей.
3.Выявление индивидуальных особенностей развития ребёнка и разработка индивидуальной
адаптированной образовательной программы для ребёнка.
4.Выявление детей, имеющих трудности в общении, поведении, эмоциональном развитии.
5. Организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий и
игротренингов.
6. Осуществление мониторинга развития детей.
7. Индивидуальная и групповая работа с детьми с целью определения их готовности к
обучению в школе.
Работа с педагогами
1. Анализ работы воспитателей в группе и оказание помощи при затруднениях, связанных
с особенностями индивидуального развития детей.
2. Разработка рекомендаций по организации благоприятного эмоционального климата в группе
с учётом стиля работы воспитателя и индивидуальных
особенностей детей.
3. Разработка рекомендаций по работе с детьми, имеющими трудности в общении, поведении,
познавательном, эмоциональном развитии.
4. Проведение практических семинаров, тренингов для педагогов ДОО.
Работа с родителями
1. Консультирование родителей по вопросам адаптации ребёнка к новым условиям
жизнедеятельности в ДОО.
2. Консультирование родителей детей, имеющих эмоциональные, социальные, поведенческие,
познавательные трудности в развитии.
3. Разработка рекомендаций по организации жизни ребёнка в семье.
4.Участие в родительских собраниях, информирование родителей о возрастных и
индивидуальных особенностях детей.
5. Проведение практических семинаров, тренингов, мастер-классов

Взаимодействие участников коррекционно-развивающей работы
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач,
поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и
интеграции усилий специалистов педагогического профиля и семей
воспитанников.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам
общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого
потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях
природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, педагога-

психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому
воспитанию, воспитателей и родителей дошкольников.
Воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физическому
воспитанию осуществляют все мероприятия, предусмотренные Программой,
осуществляют физическое, социально-коммуникативное, познавательное,
речевое, художественно-эстетическое развитие детей.
Взаимодействие специалистов и педагогов в реализации коррекционных
мероприятий
Специалист

Коррекционные мероприятия

Учительлогопед

1. Коррекция речевых нарушений.

Воспитатель

Педагогпсихолог

Инструктор
по
физической
культуре

Периодичность

2-3 раза в неделю
(понедельник, среда)
2.
Оказание
консультативной 1 раз в неделю
помощи родителям.
(по
запросу,
по
необходимости)
3.
Оказание
консультативной Ежедневно
помощи воспитателям
1. Соблюдение единого речевого Ежедневно
режима во время занятий и в
режимных моментах.
2. Развитие мелкой моторики.
3. Индивидуальная работа по
заданию учителя-логопеда.
4.
Расширение
кругозора
воспитанников.
1. Развитие высших психических 2 раза в неделю на
функций
(память,
внимание, коррекционномышление, воображение).
развивающих
2.
Профилактика занятиях,
психоэмоционального
индивидуальная
напряжения.
работа
(вторник,
3.
Формирование четверг)
коммуникативных навыков.
3.
Оказание
консультативной 2 раза в неделю
помощи воспитателям по вопросам
развития и воспитания детей.
1. Развитие общей моторики и 3 раза в неделю на
координации основных видов занятиях физической
движений.
культурой,
2. Развитие ориентировки в 1 раз в неделю
пространстве.
индивидуальная
3. Формирование личностных работа
качеств:
взаимовыручки,
решительности,
настойчивости,
уверенности в собственных силах

Временной
период
1 половина
дня
2 половина
дня

В течение
дня

1 половина
дня

13.00
14.00

–

1 половина
дня

Музыкальный 1. Развитие дыхания, темпа и
руководитель плавности речи, чувства ритма,
фонематического слуха.
2. Автоматизация звуков.

2 раза в неделю на
занятиях музыкой,
1 раз в неделю
индивидуальная
работа

1 половина
дня
2 половина
дня

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
В группах общеразвивающей направленности осуществляется реализация
основной образовательной программы дошкольного образования, а для обучения
и воспитания ребенка с ТНР на её основе разрабатывается и реализуется
адаптированная образовательная программа (инклюзивное образование) с учетом
особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей
ребёнка, обеспечивающая коррекцию нарушений речеязыкового развития и
сопутствующих нарушений, и его социальную адаптацию.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
АОП ДО детей с ТНР предполагает создание следующих психологопедагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в
соответствии с его особыми образовательными потребностями.
Личностно-порождающее
взаимодействие
взрослых
с
детьми.
Предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с
ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и
жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного
речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств
ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности.
То есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР,
стимулирование самооценки.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР.
С учетом необходимости развития вербальных и невербальных
компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
Создание развивающей образовательной среды.
Способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с
ТНР и сохранению его индивидуальности.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец)
и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности.
То есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с ТНР.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с ТНР.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда учреждения (далее –
РППС) соответствует требованиям ФГОС ДО и санитарно-эпидемиологическим
требованиям

РППС в учреждении обеспечивает реализацию АОП ДО детей с ТНР.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть
образовательной
среды,
представленная
специально
организованным
пространством, материалами, оборудованием, электронными образовательными
ресурсами и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста,
охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета
особенностей и коррекции нарушений речевого развития детей с ТНР.
В соответствии с ФГОС ДО, учреждение обеспечиваетт и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия детей с ТНР;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
учреждения, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации АОП ДО, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
детей дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их речевого развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в
деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию
его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности.
РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет
образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть
не только развивающей, но и развивающейся.
РППС учреждения обеспечивает возможность реализации разных видов
детской активности в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа
детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и
коррекции недостатков речевого развития детей с ТНР.
РППС учреждения создается педагогами для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов,
поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи РППС должна быть:
Содержательно-насыщенной и динамичной
Включать средства обучения, материалы инвентарь, игровое, спортивное и
оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,

познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную
активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики детей с ТНР, участие
в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением.
Трансформируемой
Обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей детей;
Полифункциональной
Обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих
РППС (детской мебели, матов, мягких модулей, ширм) в разных видах детской
активности.
Доступной
Обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей ОВЗ) к
играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом
особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность
ребенка с ТНР.
Безопасной
Все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования.
Эстетичной
Все элементы РППС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
РППС обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и
комфортной работы работников учреждения.
Для
обеспечения
образовательной
деятельности
в
социальнокоммуникативной области необходимо в групповых и других помещениях,
предназначенных для образовательной деятельности детей создавать условия для
общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со
сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети имеют возможность
собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые
группы в соответствии со своими интересами.
РППС обеспечивает условия для развития игровой и познавательноисследовательской деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях
пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том
числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих
территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных
сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.

Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС
применяются современные полифункциональные детские игровые комплекты
«Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука
здоровья и гигиены», которые используются, исходя из программных задач и
содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а
также в различных образовательных областях в игровой деятельности детей.
Для
развития
любознательности,
познавательной
активности,
познавательных способностей взрослые создают насыщенную РППС,
стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность,
элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами,
материалами. Поэтому РППС учреждения обеспечивает условия для
познавательно-исследовательского развития детей Возможность свободных
практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных
опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению
целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него
формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще
предстоит разгадать.
Речевому развитию способствуют наличие в РППС открытого доступа детей
к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания
и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других
дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках,
аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.
РППС обеспечивает условия для художественно-эстетического развития
детей. Помещения учреждения и прилегающие территории оформлены с
художественным вкусом, оснащены оборудованием и материалами для
изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей. Для
художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений
развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются
музыкально-дидактические игры: на обогащение слухового опыта; на
определение характера музыки; на развитие звуковысотного слуха; на развитие
музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового слуха; на развитие чувства
ритма.
РППС обеспечивает условия для физического и психического развития,
охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с ТНР. Для
этого в групповых и других помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей. В учреждении имеется оборудование, инвентарь и
материалы для развития общей моторики и содействия двигательной активности,
материалы и пособия для развития тонкой моторики.
В учреждении созданы условия для проведения диагностики состояния
здоровья детей с ТНР, медицинских процедур, занятий с педагогическими
работниками (учителем-логопедом, педагогом-психологом, инструктором по
физическому воспитанию) с целью проведения коррекционных и
профилактических мероприятий.

В МАДОУ № 33 имеются кабинеты учителей-логопедов (логопункты),
включающие необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и
материалы: настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для
их обработки, пособия для логопедической работы с детьми: игрушки,
иллюстративный материал, дидактические материалы для развития дыхания и пр.
В МАДОУ № 33 создана полифункциональная интерактивная среда светлой
сенсорной комнаты.
Это среда для взаимодействия ребенка совместно со взрослым или
самостоятельно с определенными мягкими модулями. В качестве
полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного развития
используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на
развитие координационных способностей детей, формирование у них
статического и динамического равновесия и др.
Компьютерно-техническое оснащение учреждения используется для
различных целей:
–
для
демонстрации
детям
познавательных,
художественных,
мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих
реализацию основной образовательной программы;
– для предоставления информации о АОП ДО детей с ТНР семье, всем
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также
широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей
вопросов, связанных с реализацией АОП ДО детей с ТНР.
Для соблюдения единства семейного и общественного воспитания с целью
организации РППС в семейных условиях родители (законные представители)
могут ознакомиться с АОП ДО для детей с ТНР. Знакомство с АОП ДО детей с
ТНР способствует конструктивному взаимодействию семьи и учреждения в целях
поддержки индивидуальности ребенка с ТНР.
РППС в учреждении обеспечивает реализацию ООП ДО, разработанную с
учетом АОП ДО для детей с ТНР.
Спортивное
оборудование:
гимнастические
палки
и
гантели,
гимнастические скамейки и лесенки с разным количеством ступеней, игровые
обручи, мячи надувные и резиновые разного размера, веревочные лестницы,
различные коврики и дорожки.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и
объемного конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от возраста
и состояния детей).
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы
кукольных, пальчиковых театров, мольберты, доски и панели для работы с
пластилином, клеенчатые фартуки.
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок;
игры, направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных
возможностей детей, а также – на развитие представлений об окружающем мире,
на формирование практических и социальных навыков и умений.

Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки,
глажки. Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора
инструментов, набора пожарника и полицейского. Игрушки: мягкие и твердые,
различного размера, выполненные из различных материалов.
Оборудование логопедического кабинета (логопункта)
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей,
шкафы, стеллажи или полки для оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие
и средние зеркала по количеству детей;
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой
структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги,
схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления
предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие
понятия, целый предмет и его части, слова-действия, признаки предметов, слова –
антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по
темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами,
числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги;
простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки и с
изображением
предметов,
объектов,
обозначаемых
родственными
и
однокоренными словами.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин;
наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения
сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок,
рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки,
потешки, поговорки;
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных
ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы,
настенные и настольные панно, модули, лабиринты и т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков:
наборы для развития чувствительности и подвижности рук;
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука
букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв,
изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими
элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций: звучащие
игрушки, музыкальные инструменты, сюжетные картинки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки кубики вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый
ящик», счетные палочки, разрезные картинки, наборы картинок по тематическим
циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения

(аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, настольная лампа и солнце,
самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии сюжетных картинок,
альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов,
формирования навыков языкового анализа и синтеза,
обучения грамоте:
разрезная азбука, символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов,
символы для составления картинно-графической схемы предложений.
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы
элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать,
слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги
или наждачной.
Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционноразвивающей работы с детьми с ТНР.
3.3. Кадровые условия реализации АОП ДО детей с ТНР
В штатное расписание учреждения, реализующего АОП ДО детей с ТНР
включены следующие должности:
№
1
2
3
4
5
6
7
1
2

Должность

Образование

Педагогические работники
Учитель-логопед
Высшее
Воспитатель
Среднее профессиональное
Педагог- психолог
Высшее
Музыкальный руководитель
Среднее профессиональное
Инструктор физической культуры Высшее
Тьютор
Среднее профессиональноое
Старший воспитатель
Высшее
Руководящие работники (административный персонал)
Заведующий
Высшее
Заместитель
заведующего
по Высшее
воспитательной и методической
работе

МАДОУ № 33 обеспечивает консультативную поддержку руководящих и
педагогических работников по вопросам образования детей с ТНР, осуществляет
организационно-методическое сопровождение процесса реализации АОП ДО
детей с ТНР.
Воспитание и обучение детей этой категории осуществляют кадры:
воспитатели, педагог-психолог, учителя-логопеды, инструктор по физической
культуре, музыкальные руководители, знающие психофизические особенности
детей с ТНР.
В рамках работы с педагогическим коллективом предусмотрено: повышение информированности педагогов о детях с ТНР;
- формирование педагогической позиции;

- обучение педагогов методам и приемам коррекционной работы через
постоянную систему консультирования и специальных курсов повышения
квалификации.
3.4. Материально-техническое обеспечение АОП ДО детей с ТНР
Учреждение, осуществляющее образовательную деятельность по АОП ДО
детей с ТНР, создает материально-технические условия, обеспечивающие:
- возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения
АОП ДО детей с ТНР;
- выполнение Учреждением требований:
1) санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
- к условиям размещения организации, осуществляющую образовательную
деятельность,
- оборудованию и содержанию территории,
- помещениям, их оборудованию и содержанию,
- естественному и искусственному освещению помещений,
- отоплению и вентиляции,
- водоснабжению и канализации,
- организации питания,
- организации режима дня,
- организации физического воспитания,
- личной гигиене персонала;
2) пожарной безопасности и электробезопасности;
3) охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ОВЗ, в т. ч.
детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации;
Учреждение имеет необходимое для всех видов образовательной
деятельности детей с ТНР, педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
– учебно-методический комплект АОП ДО для детей с ТНР;
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей
через формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
– оснащение РППС, включающей средства образования и воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детей дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный
инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные
инструменты.
3.5. Финансовые условия реализации АОП ДО детей с ТНР
Финансовое обеспечение ФГОС ДО четко определяет, что реализация АОП
ДО детей с ТНР осуществляется в полной мере лишь в условиях,
соответствующих предъявляемым к ним требованиям.

Финансовое обеспечение реализации АОП ДО детей с ТНР
осуществляется в соответствии с потребностями учреждения на осуществление
всех необходимых на бесплатное и общедоступное дошкольное образование
Объём финансового обеспечения реализации АОП ДО детей с ТНР
определяется исходя из требований ФГОС ДО к условиям реализации ООП ДО
для осуществления:
- расходов на оплату труда работников, реализующих АОП ДО детей с ТНР;
- расходов на средства обучения, включая средства обучения, необходимые
для организации реализации АОП ДО детей с ТНР, соответствующие материалы,
в том числе приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде,
дидактических материалов, аудио - и видео-материалов, средств обучения, в том
числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных
образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов
образовательной деятельности и РППС, пополнение комплекта средств обучения
спортивного, оздоровительного оборудования;
- расходов, связанных с курсами повышения квалификации педагогических
работников по профилю их педагогической деятельности;
- коммунальных расходов, связанных с реализацией АОП ДО детей с ТНР.
Финансовое обеспечение реализации АОП ДО детей с ТНР в учреждении
осуществляется исходя из нормативных затрат на основе муниципального задания
учредителя на оказание муниципальных услуг по реализации АОП ДО детей с
ТНР в соответствии с требованиями ФГОС ДО.
При расчёте нормативных затрат на оказание услуг по реализации АОП ДО
детей с ТНР учитываются потребности в рабочем времени педагогических
работников учреждения на выполнение всех видов работ в рамках реализации
АОП ДО детей с ТНР, а также расходы на создание развивающей предметнопространственной среды, в том числе расходы на приобретение средств обучения,
учебных пособий.
Порядок, размеры и условия оплаты труда педагогических работников,
непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за
детьми с ТНР определяются в локальных правовых актах учреждения в
коллективном договоре.
Объем финансового обеспечения реализации АОП ДО детей с ТНР на
уровне учреждения осуществляется в пределах объёмов средств на текущий
финансовый год и используется для осуществления расходов, необходимых для
ее реализации.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из
основных условий реализации АОП ДО детей с ТНР ориентировано на
возможность постоянного и устойчивого доступа для всех участников
образовательных отношений к любой информации.
Учреждение выбирает для работы парциальные программы из числа
рекомендованных к применению и адаптирует их с учетом особенностей
контингента детей.

Для детей с ТНР предусмотрены занятия по коррекции недостатков
двигательных, речевых функций, в зависимости от имеющихся у детей
нарушений.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе
использования
разнообразных практических, наглядных и словесных,
двигательно-кинестетических методов. В зависимости от структуры нарушений
коррекционно-развивающая работа с детьми данной категории строится
дифференцированно.
3.7. Режим дня и распорядок
В АОП ДО детей с ТНР определен режим и распорядок дня с учетом
условий реализации ООП ДО, потребностей участников образовательных
отношений, а также санитарно-эпидемиологических требований (Приложение №
4).
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
АОП ДО детей с ТНР и обеспечивающих ее реализацию нормативноправовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных
и материально-технических ресурсов
Организационные
условия
для
участия
общественности
в
совершенствовании и развитии АОП ДО детей с ТНР включают:
─ предоставление открытого доступа к тексту АОП ДО детей с ТНР в
электронном и бумажном виде;
─ предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
комментировать ее положения на научных, экспертных и профессиональнопедагогических семинарах, научно-практических конференциях.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание
образовательных областей реализуется в различных видах деятельности: игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
восприятии
художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном
бытовом труде, конструировании, изобразительной, музыкальной, двигательной
деятельности.
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов
деятельности в дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по
возрастным группам, отраженными в организационном разделе.
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации».
2. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской
Федерации» (с изменениями на 28 июня 2014 года).
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
08.04.2014 N 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по

образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрировано в
Минюсте России 12.05.2014 N 32220).
4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования».
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования».
6. Приказ Минтруда России от 29 сентября 2014 г. N664н «О
классификациях и критериях, используемых при осуществлении медикосоциальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями
медико-социальной экспертизы».
7. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 7
июня 2013 г. N ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».
8. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций»
(Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской от 15 мая 2013 года N 26 «Об утверждении СаНПиН» 2.4.3049-13).
9. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О
направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по
реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому
обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования).
10. Примерная основная образовательная программа дошкольного
образования (одобрена решением федерального учебно-методического
объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. N 2/15)).
11. Примерная адаптированная основная образовательная программа
дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования детей с
тяжёлыми нарушениями речи.
12. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для
детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет»
Н.В. Нищевой.
13. Примерная основная образовательная программа дошкольного
образования и комплексная образовательная программа дошкольного образования
«Детство» (авторы Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева), (раздел
«Коррекционная и инклюзивная педагогика»).
3.10. Перечень литературных источников
Перечень программ, технологий, пособий
Т.Б. Филичева,
«Программа логопедической работы по
Г.В. Чиркина.
преодолению общего недоразвития речи у
детей»

Москва,
2009

«Просвещение»,

Т.И.
Бабаева,
А.Г.
Гогоберидзе,
О.В. Солнцева
Т.Б. Филичева,
Г.В. Чиркина
Т.Б. Филичева,
Г.В. Чиркина
Н.В. Нищева
С.П. Цуканова
Л.Л. Бетц
Лалаева Р.И.,
Серебрякова Н.В.
И.А. Смирнова
О.Б. Иншакова
О.Е Громова,
Г.Н. Соломатина

Примерная основная образовательная
программа дошкольного образования и
комплексная образовательная программа
дошкольного образования «Детство»
Подготовка к школе детей с общим
недоразвитием
речи
в
условиях
специального детского сада»
«Устранение общего недоразвития речи у
дошкольников: Практическое пособие»
Система
коррекционной
работы
в
логопедической группе для детей с общим
недоразвитием речи
«Учим ребенка говорить и читать»
Конспекты
занятий
по
развитию
фонематической стороны речи и обучению
грамоте детей дошкольного возраста
«Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников»
«Диагностика нарушений развития речи»
Альбом для логопеда
Стимульный
материал
для
логопедического обследования детей

Москва, Альфа, 1993
Москва,Айрис
2004
СПб, 2005
Москва, 2009

С.-П. ,1999
С.-П., 2007

–

пресс,

Методический комплект к образовательной программе
Нищева Н. В.
Речевая карта ребенка с общим недоразвитием
речи (с 4 до 7 лет)
Нищева Н. В.
Картинный материал к речевой карте ребенка с
общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) .
Нищева Н. В.
Современная система коррекционной работы в
логопедической группе для детей с общим
недоразвитием речи.
Нищева Н. В.
Конспекты
подгрупповых
логопедических
занятий в средней группе для детей с ОНР.
Нищева Н. В.
Развитие математических представлений у
дошкольников с ОНР (с 4 до 5 лет и с 5 до 6 лет.
Нищева Н. В.
Картотеки методических рекомендаций для
родителей дошкольников с ОНР .
Нищева Н. В.
Все работы хороши. Детям о профессиях. Серия
демонстрационных картин с методическими
рекомендациями.
Нищева Н. В.
Веселая артикуляционная гимнастика.

СПб.:«Издательство
«Детство-пресс», 2013
СПб.:
«Издательство
«Детство-пресс», 2013
СПб.:
«Издательство
«Детство-пресс», 2013
СПб.:
«Издательство
«Детство-пресс», 2013
СПб.:
«Издательство
«Детство-пресс», 2012
СПб.:
«Издательство
«Детство-пресс», 2012
СПб.:
«Издательство
«Детство-пресс», 2009

СПб.:
«Издательство
«Детство-пресс», 2013
Нищева Н. В.
Кем быть? Детям о профессиях. Серия СПб.:
«Издательство
демонстрационных картин с методическими «Детство-пресс», 2009
рекомендациями.
Нищева Н. В.
Круглый год. Серия демонстрационных картин СПб.:
«Издательство
с методическими рекомендациями.
«Детство-пресс», 2009
Нищева Н. В.
Мамы всякие нужны. Детям о профессиях. СПб.:
«Издательство
Серия
демонстрационных
картин
с «Детство-пресс», 2010
методическими рекомендациями.
Нищева Н. В.
Наш детский сад. Серия демонстрационных СПб.:
«Издательство
картин с методическими рекомендациями.
«Детство-пресс», 2010
Нищева Н. В.
Наш детский сад 2. Серия демонстрационных СПб.:
«Издательство
картин с методическими рекомендациями.
«Детство-пресс», 2009
Кириллова Ю. А.
Сценарии
физкультурных
досугов
и СПб.:
«Издательство
спортивных праздников для детей от 3 до 7 лет. «Детство-пресс», 2011
Кириллова Ю. А.
Интегрированные
физкультурно-речевые СПб.:
«Издательство
занятия для дошкольников с ОНР 4-7 лет.
«Детство-пресс», 2009
Гавришева Л.,
Новые логопедические распевки. Музыкальная СПб.:
«Издательство
Нищева Н
пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры. «Детство-пресс», 2012
Выпуск 2
Нищева Н. В.
Логопедическая
ритмика
в
системе СПб.:
«Издательство
коррекционной работы в детском саду.
«Детство-пресс», 2014
Бартош Н. Т., Интегрированные развивающие занятия в СПб.:
«Издательство
Савинская С.П.
логопедической группе.
«Детство-пресс», 2012

Содержание работы с семьей по реализации задач образовательных областей
Образователь
ная
область

Задачи взаимодействия
1.Знакомить родителей с достижениями и трудностями общественного
воспитания в детском саду.
2.Показывать родителям значение матери, отца, а также дедушек и бабушек,

воспитателей, детей (сверстников, младших и старших детей) в развитии
взаимодействия ребенка с социумом, понимания социальных норм поведения.
3. Сопровождать и поддерживать семью в реализации воспитательных
воздействий.
4.Знакомить родителей с возможностями трудового воспитания в семье и
детском саду; показывать необходимость навыков самообслуживания,
помощи взрослым, наличия у ребенка домашних обязанностей.
5. Привлекать внимание родителей к различным формам совместной с
детьми трудовой деятельности в детском саду и дома, способствующей
формированию взаимодействия взрослых с детьми, возникновению чувства
единения, радости, гордости за результаты общего труда.
6. Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение литературы,
посвященной различным профессиям, труду, просмотр соответствующих
художественных и мультипликационных фильмов.
7.Проводить совместные с родителями конкурсы, акции по благоустройству
и озеленению территории детского сада, ориентируясь на потребности и
Социальнокоммуникатив возможности детей и планирование работы с родителями (законными
представителями)
ное развитие
8.Знакомить родителей с опасными для здоровья ребенка ситуациями,
возникающими дома, на даче, на дороге, в лесу, у водоема, и способами
поведения в них. Направлять внимание родителей на развитие у детей
способности видеть, осознавать и избегать опасности,
9.Информировать родителей о необходимости создания благоприятных и
безопасных условий пребывания детей на улице (соблюдать технику
безопасности во время игр и развлечений на каруселях, на качелях, на горке,
в песочнице, во время катания на велосипеде, во время отдыха у водоема и
т.д.). Рассказывать о необходимости создания безопасных условий
пребывания детей дома (не держать в доступных для них местах лекарства,
предметы бытовой химии, электрические приборы; содержать в порядке
электрические розетки; не оставлять детей без присмотра в комнате, где
открыты окна и балконы и т.д.). Информировать родителей о том, что
должны делать дети в случае непредвиденной ситуации (звать на помощь
взрослых; называть свои фамилию и имя; при необходимости - фамилию,
имя и отчество родителей, адрес и телефон; при необходимости звонить по
телефонам экстренной помощи -«01», «02» и «03» и т. д.).
Привлекать родителей к активному отдыху с детьми, расширяющему
границы жизни дошкольников и формирующему навыки безопасного
поведения во время отдыха. Помогать родителям планировать выходные дни
с детьми, обдумывая проблемные ситуации, стимулирующие формирование
моделей позитивного поведения в разных жизненных ситуациях.
Подчеркивать роль взрослого в формировании поведения ребенка.
Побуждать родителей на личном примере демонстрировать детям
соблюдение правил безопасного поведения на дорогах, бережное отношение
к природе и т.д. Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение
литературы, посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр
соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.
Знакомить родителей с формами работы дошкольного учреждения по
проблеме безопасности детей дошкольного возраста.
Объяснять родителям, как образ жизни семьи воздействует на здоровье
ребенка.
Информировать родителей о факторах, влияющих на физическое здоровье
ребенка (спокойное общение, питание, закаливание, движения). Рассказывать
о действии негативных факторов (переохлаждение, перегревание,
перекармливание и др.), наносящих непоправимый вред здоровью малыша.

Физическое
развитие

Познавательн
ое развитие

Помогать родителям сохранять и укреплять физическое и психическое
здоровье ребенка.
Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение литературы,
посвященной
сохранению
и
укреплению
здоровья,
просмотр
соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.
Знакомить родителей с оздоровительными мероприятиями, проводимыми в
детском саду. Разъяснять важность посещения детьми секций, студий,
ориентированных на оздоровление дошкольников. Совместно с родителями
и при участии медико-педагогической службы детского сада создавать
индивидуальные программы оздоровления детей и поддерживать семью в их
реализации.
Разъяснять родителям (через оформление соответствующего раздела в
«уголке для родителей», на родительских собраниях, в личных беседах,
рекомендуя соответствующую литературу) необходимость создания в семье
предпосылок для полноценного физического развития ребенка.
Ориентировать родителей на формирование у ребенка положительного
отношения к физкультуре и спорту; привычки выполнять ежедневно
утреннюю гимнастику (это лучше всего делать на личном примере или через
совместную утреннюю зарядку); стимулирование двигательной активности
ребенка совместными спортивными занятиями (лыжи, коньки, фитнес),
совместными подвижными играми, длительными прогулками в парк или лес;
создание дома спортивного уголка; покупка ребенку спортивного инвентаря
(мячик, скакалка, лыжи, коньки, велосипед, самокат и т.д.); совместное
чтение литературы, посвященной спорту; просмотр соответствующих
художественных и мультипликационных фильмов.
Информировать родителей об актуальных задачах физического воспитания
детей на разных возрастных этапах их развития, а также о возможностях
детского сада в решении данных задач.
Знакомить с лучшим опытом физического воспитания дошкольников в семье
и детском саду, демонстрирующим средства, формы и методы развития
важных физических качеств, воспитания потребности в двигательной
деятельности.
Создавать в детском саду условия для совместных с родителями занятий
физической культурой и спортом, открывая разнообразные
клубы
(любителей туризма, плавания и пр.). Привлекать родителей к участию в
совместных с детьми физкультурных праздниках и других мероприятиях,
организуемых в детском саду (а также районе, городе).
Обращать внимание родителей на возможности интеллектуального развития
ребенка в семье и детском саду.
Ориентировать родителей на развитие у ребенка потребности к познанию,
общению со взрослыми и сверстниками. Обращать их внимание на ценность
детских вопросов. Побуждать находить на них ответы посредством
совместных с ребенком наблюдений, экспериментов, размышлений, чтения
художественной и познавательной литературы, просмотра художественных,
документальных видеофильмов.
Показывать пользу прогулок и экскурсий для получения разнообразных
впечатлений, вызывающих положительные эмоции и ощущения (зрительные,
слуховые, тактильные и др.). Совместно с родителями планировать, а также
предлагать готовые маршруты выходного дня к историческим, памятным
местам, местам отдыха горожан (сельчан).
Привлекать родителей к совместной с детьми исследовательской, проектной
и продуктивной деятельности в детском саду и дома, способствующей
возникновению познавательной активности. Проводить совместные с семьей
конкурсы, игры-викторины.

На примере лучших образцов семейного воспитания показывать родителям
актуальность развития интереса к эстетической стороне окружающей
действительности, раннего развития творческих способностей детей.
Знакомить с возможностями детского сада, а также близлежащих
учреждений дополнительного образования и культуры в художественном
воспитании детей.
Поддерживать
стремление
родителей
развивать
художественную
деятельность детей в детском саду и дома; организовывать выставки
семейного художественного творчества, выделяя творческие достижения
взрослых и детей.
Привлекать родителей к активным формам совместной с детьми
деятельности, способствующим возникновению творческого вдохновения:
Художественн занятиям в художественных студиях и мастерских (рисунка, живописи,
о
– скульптуры и пр.), творческим проектам, экскурсиям и прогулкам.
Ориентировать родителей на совместное рассматривание зданий,
эстетическое
декоративно-архитектурных элементов, привлекших внимание ребенка на
развитие
прогулках и экскурсиях; показывать ценность общения по поводу
увиденного и др.
Организовывать семейные посещения музея изобразительных искусств,
выставочных залов, детской художественной галереи, мастерских
художников и скульпторов.
Знакомить родителей с возможностями детского сада, а также близлежащих
учреждений дополнительного образования и культуры в музыкальном
воспитании детей.
Раскрывать возможности музыки как средства благоприятного воздействия
на психическое здоровье ребенка. На примере лучших образцов семейного
воспитания показывать родителям влияние семейного досуга (праздников,
концертов, домашнего музыцирования и др.) на развитие личности ребенка,
детско-родительских отношений.
Привлекать родителей к разнообразным формам совместной музыкальнохудожественной деятельности с детьми в детском саду, способствующим
возникновению ярких эмоций, творческого вдохновения, развитию общения
(семейные праздники, концерты, занятия втеатральной и вокальной студиях).
Организовывать в детском саду встречи родителей и детей с музыкантами и
композиторами, фестивали, музыкально-литературные вечера.
Информировать
родителей
о
концертах
профессиональных
и
самодеятельных коллективов, проходящих в учреждениях дополнительного
образования и культуры.
Совместно с родителями планировать, а также предлагать готовые маршруты
выходного дня в концертные залы, музыкальные театры, музеи музыкальных
инструментов и пр.

«Примерное перспективное планирование коррекционно-развивающей
деятельности с детьми 1 уровня ОНР».
основными задачами коррекционного процесса являются:
1.Развитие понимания речи.
2.Уточнение и расширение пассивного и активного словарного запаса детей:
а) двусложные слова со слогами, которые повторяются ( мама, папа…);
б) двусложные слова с удареним на первом слоге (Вова, вата…);
в) двусложные слова с удареним на втором слоге (нога, вода…); г) односложные слова
(дом, мяч..);
д) трехсложные слова с прямыми открытыми слогами (собака..);
е) двусложные слова со стечением согласных (кошка..).
3. Развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности.
Этапы формирования самостоятельной речи:
а) однословное предложение;
б) предложение из двух слов:
- обращения + приказ (высказанное глаголом в повелительном наклонении) - Мама, дай.
- приказ + название предмета (существительное в форме Винительного па-дежа) - Дай
мяч.
- запоминание отдельных словосочетаний;
в) двусоставные предложения (Именительный падеж существительного + согласованный
глагол настоящего времени) - Собака бежит. г) предложение из нескольких слов:
- предложения с обращением - Мама, дай мяч.
- предложения с указательным местоимением - Это большой кот.
-распространенное предложение с прямым дополнением - Мама ведет сына.
4.Формирование понимания грамматических форм:
а) единственного и множественного числа существительных, уменьшитель-ной формы
существительных;
б)Родительного падежа множественного числа существительных;
в) различение по форме глаголов повелительного наклонения; г) определение лица по
глаголу прошедшего времени.
5. Усвоение слов разной слоговой структуры.
Воспроизведение слов обязательно сопровождается хлопками с соблюдением ритма.
Примерное перспективное планирование коррекционной работы с детьми 1 уровня ОНР
по формированию понимания речи и развитию фонетической, лексико-грамматической и
коммуникативной компетентности.
1 квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь)
№

Направления коррекционной работы по развитию понимания речи.

1.

Научить детей различению количества предметов
(много – мало -один), величины ( большой – маленький), вкуса( сладкий –
соленый), а также их пространственного расположения, если предметы
находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок не соотносит цвет и
величину с их словесным обозначением, то необходимо ограничиться
сличением предметов по их цвету и величине, отложив работу по запоминанию
названий на более поздние сроки
Научить узнаванию предметов по назначению (например, «Покажи, чем ты
нарисуешь домик?»).
Научить узнаванию демонстрируемых игрушек по описанию, (например, «У
него пушистый хвост, длинные усы, мягкая шерсть.»).
Научить детей быстрому переключению по словесной просьбе с одного

2.
3.
4.

Срок реализации
поставленных задач.
сентябрь-ноябрь

сентябрь-ноябрь
сентябрь-ноябрь
сентябрь-ноябрь

действия на другое (например, иди - стой, сиди - лети и т.д.).
Направления коррекционной работы по развитию фонетической компетентности у детей-логопатов
1. Начать работу по формированию правильного произношения с гласных фонем
сентябрь-ноябрь
А,У,О,И,Э, согласных Б,П,М,Н,Д,Т и их мягких вариантов.
2. Отрабатывать чистое произношение в звукоподражаниях: но -но, му -му, пы сентябрь-ноябрь
пы, ту -ту и т.д.
Направления коррекционной работы по развитию грамматической компетентности.
1.
Учить пониманию грамматических форм единственного и множественного сентябрь-ноябрь
числа существительных, уменьшительно-ласкательной формы (напри-мер,
покажи, где мяч - мячи, возьми шар- шары, возьми стул- возьми стульчик.);
2.
Учить пониманию грамматических форм единственного и множественного сентябрь-ноябрь
числа существительных, уменьшительно-ласкательной формы (например,
покажи, где мяч - мячи, возьми шар- шары, возьми стул- возьми стульчик.);
3.
Учить детей различению формы Родительного падежа множественного числа сентябрь-ноябрь
существительных (покажи, где нарисован стол, а где нарисованы столы.)
4.
Учить детей различению форм утвердительных и отри-цательных приказаний, сентябрь-ноябрь
отличающихся друг от друга частицей не, (например, вставай- не вставай, пойне пой.)

Основная задача по формированию лексической компетентности заключается в
накоплении пассивного предметного и глагольного словарного запаса.
№

Направления коррекционной работы по развитию лексической
компетентности.

1.

Обогатить словарный запас по изучаемым лексическим темам: «Осень»,
«Овощи», «Фрукты», «Домашние птицы», «Перелетные птицы», «Дикие
животные», «Домашние животные», «Одежда», «Обувь», «Осень» (итоговое
занятие).
Учить детей воспроизведению ритмико-интонационного рисунка двухсложных
сентябрь-ноябрь
слов (типа во-да),односложных слов( типа кот).
Обучать приращиванию одинаковых слогов из доступных звуков в конце слова
сентябрь-ноябрь
(например, до - ма, Ди - ма).
Направления коррекционной работы по развитию коммуникативной компетентности.
Рассматривая сюжетные картинки по изучаемым темам:
сентябрь-ноябрь
- проговаривать изображенные действия,
- учить детей слушать, понимать, дифференцировать вопросы (например,
«Покажи, что на деревьях?», «Где висят листочки?» -ответы- показы детей
Использовать в коррекционной работе односторонний диалог-взрослый сам
сентябрь-ноябрь
задает вопрос и сам на него отвечает.

2.
3.

1.

2.

Срок реализации
поставленных
задач.
сентябрь-ноябрь

3.

Упражнять детей в составлении двухсловных предложений:
- Мама, дай. (обращение +повеление)
- Дай мяч.( повеление +название предмета.)

сентябрь-ноябрь

4.

Упражнять детей в составлении простого двусоставного предложения:
-Кто это? - Это мама.
-Где мама? - Вот мама.
-Что мама делает? - Мама спит.
-Это чья мама? - Моя мама.

сентябрь-ноябрь

2 квартал: декабрь, январь, февраль
№

Направления коррекционной работы по развитию понимания речи.

1.

Закрепить различение количества предметов (много - мало-один), величины
(большой - маленький), вкуса.
Учить детей различению существительных, сходных по звучанию (например,
полено - колено, земля-змея.)
Учить различению глаголов, сходных по звучанию(например, кто копает, а кто

2.
3.

Срок реализации
задач
декабрь-февраль
декабрь-февраль
декабрь-февраль

покупает.)
4. Учить различению действий, противоположных по значению (например, сними декабрь-февраль
шапку- надень шапку)
и пониманию действий, изображенных на сюжетных картинках (например,
умывается-умывают).
Направления коррекционной работы по развитию фонетической компетентности у детей-логопатов
1.
Закрепить произношение гласных фонем А,У,О,И,Э, согласных Б,П,М,Н,Д,Т
декабрь-февраль
и их мягких вариантов.
2.
Работать над формированием артикуляционных укладов Г,К,Х,отрабатывать декабрь-февраль
чистое произношение в звукоподражаниях: ко-ко-ко, га-га-га.
3.
Работать над формированием звука Й, этот звук может быть вызван по декабрь-февраль
подражанию в дифтонгах.
Направления коррекционной работы по развитию грамматической компетентности.
1.
Закрепить понимание грамматических форм единственного и множественного декабрь-февраль
числа существительных (возьми карандаш -возьми карандаши), уменьшительноласкательной формы существительных (покажи, где цветок, а где
цветочек),формы
Родительного
падежа
множественного
числа
существительных(покажи, где кошка- где много кошек);
2.
Закрепить понимание действий, противоположных по значению (включи- декабрь-февраль
выключи);
3.
Продолжать обучать детей различению по форме глаголов повелительного декабрь-февраль
наклонения, к кому обращены просьбы- к одному лицу или нескольким
лицам(рисуй - рисуйте);
4.
Учить детей определению по грамматической форме глагола, ко му декабрь-февраль
принадлежит совершаемое действие -одному лицу или нескольким лицам ( идет
- идут);
5.
Учить детей определению по глаголу прошедшего времени лица, которому декабрь-февраль
принадлежит совершаемое действие (например, Женя встал - Женя встала.)
6.
Закрепить различение форм утвердительных и отрицательных приказаний, декабрь-февраль
отличающихся друг от друга частицей не (беги - не беги).
Направления коррекционной работы по развитию лексической компетентности.
1.
Обогатить словарный запас по изучаемым лексическим темам: «Зима»,
декабрь-февраль
«Зимующие птицы», «Дикие животные», «Домашние животные», «Игрушки»,
«Семья», «Посуда», «Мебель», «Профессии».
2.
Закрепить воспроизведение ритмико-интонационного рисунка двусложных и
декабрь-февраль
односложных слов;
3.
Учить воспроизведению рисунка трехсложных слов с прямыми открытыми
декабрь-февраль
слогами (типа со - ба- ка).При воспроизведении слова необходимо обязательное
сопровождение отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма.
Направления коррекционной работы по развитию коммуникативной компетентности.
1.
Рассматривая сюжетные картинки по изучаемым лексическим темам,
декабрь-февраль
проговаривать изображенные действия, признаки предметов, учить слушать,
понимать, дифференцировать вопросы (например, «Покажи, где сидит кот?»);
2.
Закрепить умения в составлении двухсловных предложений:
декабрь-февраль
- Коля, дай. (обращение +повеление)
- Дай кисю. (повеление +название предмета);
3.

4.

Закрепить умения в составлении простого двусоставного предложения:
-Кто это? - Это кот.
-Где кот? - Вот кот.
- Что кот делает? - Кот спит.
-Это чей кот? - Мой кот
Упражнять детей в составлении предложений из нескольких слов:
- Мама, дай кота. - предложение с обращением.
-Это белый кот. - предложение с указательным местоимением.

декабрь-февраль

декабрь-февраль

3 квартал: март, апрель, май.
Направления коррекционной работы по развитию понимания речи.
1. Закрепить различение глаголов, сходных по звучанию
(например, кто купается, а кто катается)
2. Учить детей не смешивать названия действий, обозначающих похожие ситуации

март-май
март-май

3.
4.
5.

6.

7.

1.
2.
3.

(например, лежит-спит, бежит-прыгает…);
Закрепить различение названий действий, противоположных по значению
март-май
(например, намочи- отожми, вымой-вытри…)
Закрепить понимание действий, изображенных на сюжетных картинках
март-май
(например, обувается - обувают);
Упражнять в определении по грамматической форме глагола, кому принадлежит март-май
совершаемое действие -одному лицу или нескольким лицам (например, идетидут, летит- летят…)
Упражнять детей по глаголу прошедшего времени определять лицо, которому
март-май
принадлежит совершаемое действие (например, Саша подмел пол - Саша
подмела пол.),закрепить различение количества предметов, величины. вкуса и
пространственного расположения
(предлоги: на, в, из, под, от, около, из-под)
Учить детей различать падежные значения (например,
март-май
«Покажи карандашом книгу», закрепить различение существительных, сходных
по звучанию (бочка-точка, мыло-Мила).
Направления коррекционной работы по развитию фонетической компетентности.
Закрепить произношение гласных звуков А,У,О,И,Э и согласных Б,П,М,Н,Д,Т и
март-май
их мягких вариантов.
Продолжать работу по формированию и дальнейшему закрепле-нию
март-май
артикуляционных укладов Г,К,Х;
Закрепить произношение звука Й в дифтонгах.
март-май

Дефекты произношения свистящих и шипящих фонем на данном этапе коррекционной
работы не исправляются, отсутствие соноров является закономерным.
№
1.

2.
3.
4.

5.

6.
7.

8.

9.

10.
№
1.

Развитие грамматической компетентности.
Закрепить понимание грамматических форм единственного и
множественного числа существительных (стол - столы), уменьшительно ласкательной формы существительных(стол - столик), формы Родительного
падежа множественного числа существительных (много столов);
Закрепить понимание действий, близких по значению
(бежит-прыгает)
Закрепить понимание действий, противоположных по значению (найдиспрячь, войди-выйди);
Учить детей определять взаимоотношения действующих лиц по сюжетным
картинкам (например, Где девочка везет на санках мишку, а где мишка везет
девочку?);
Учить детей понимать пространственные отношения двух предметов,
выраженные предлогами: на, под, в, около, из, из-под; (например, «Возьми
карандаш, который лежит в коробке»);
Учить детей различать падежные значения (например,
«Покажи ручку карандашом»);
Закрепить различение по форме глаголов повелительного наклонения, к кому
обращены просьбы - к одному лицу или нескольким лицам (например,
остановись- остановитесь).
Закрепить определение по грамматической форме глагола, кому принадлежит
совершаемое действие –од-ному лицу или нескольким лицам (например,
стоит - стоят).
Учить детей понимать значения прилагательных, про-тивоположных по
значению (большой-маленький, толстый-тонкий, узкий-широкий, длинныйкороткий, низкий-высокий)
Упражнять в определении по глаголу прошедшего времени лица, которому
принадлежит совершаемое действие (например, Саша убрал мусор. -Саша
убрала мусор.)
Развитие лексической компетентности.
Обогатить словарный запас по изучаемым лексическим темам: «Весна.
Мамин праздник.», «Профессии наших мам.», «Транспорт», «Профессии на
транспорте», «Наш город», «Дикие животные», «Домашние животные»,

Сроки.
март-май

март-май
март-май
март-май
март-май
март-май
март-май
март-май
март-май
март-май
Сроки
март-май

2.

№
1.

2.
3.

4.

«Домашние птицы», «Первые весенние цветы», «Правила дорожного
движения», «Комнатные растения».
Закрепить воспроизведение ритмико-интонационного рисунка двусложных
(Ди - ма), односложных (дом),трехсложных (ко-ро-ва) с обязательным отхлопыванием, учить воспроизведению двусложных слов со стечением согласных
(например, кош-ка, ножка…)
Развитие коммуникативной компетентности.
Закрепить умения в составлении двусловных предложений о предмете, по
картинке, по демонстрации действия;
- обращение + повеление (Папа, дай.)
- повеление + название предмета (Дай куклу.)
Закрепить умения в составлении простого двусоставного предложения;
- Это кошка. Вот кошка. Кошка кушает. Моя кошка.
Закрепить умения в составлении предложений из нескольких слов; с
обращением - Мама, дай куклу, с указательным местоимением - Это новая
кукла.
Упражнять детей в составлении предложений с прямым дополнением - Мама
несет куклу. Если ребенок усвоил фразу, пользуется ею, то можно включить
ее в диалог; также отработанный речевой материал необходимо использовать
при драматизации народных сказок.

март-май

Сроки.
март-май

март-май
март-май
март-май

РАЗДЕЛ 3. ПЕРЕЧЕНЬ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ.
РАЗВИТИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ЗВУКОПОДРАЖАНИЙ.
Звук у:
Логопед, воспитатель (показывает дудочку): «Это дудочка. Я сыграю на дудочке: «У-уу». Ты сыграй на дудочке. Я и ты сыграем на дудочке».
Логопед, воспитатель: « Это волк. Волк воет: «У-у-у!». «Как воет волк?»
Игра. 1) Ребенок везет игрушечный паровоз и гудит: «У-у-у».
2) Ребенок играет в дудочку: «У-у-у».
3) Ребенок подражает вою волка: «У-у-у».
Звук а:
Девочка качает куклу: «А-а-а!» Я качаю куклу: «А-а-а!» Ты качаешь куклу: «А-а-а!»
Покачаем вместе кукол: «А-а-а!» Как ты качаешь куклу? Как мама качает дочку?»
Звук о:
Логопед, воспитатель (берет картинку и показывает): «У мальчика болят зубы. Он
стонет: «О-о-о!» У меня болят зубы: «О-о-о!» У тебя болят зубы: «О-о-о!» У меня и у тебя
болят зубы: «О-о-о!» «Как стонет мальчик?»
Слог ау:
Мальчик в лесу потерял маму и кричит: «Ау!»
Я потеряла маму и кричу: «Ау!»
Ты в лесу потерял (а) маму и кричишь: «Ау! Ау!»
Давай покричим вместе: «Ay! Ау!» Как кричит мальчик?
Слог уа:
Вова плачет: «Уа!Уа!» Кукла Тата плачет: «Уа!Уа!» Как плачет Вова? Как плачет кукла
Тата?
Слоги ам-ам, му-му, мяу-мяу:
Логопед, воспитатель (берет игрушки): «Это собака. Собака лает: «Ам-ам! Ам-ам!» Как
лает собака?»
«Это корова. Корова мычит: «Му-му!» Как мычит корова?»
«Это кошка. Кошка мяукает: «Мяу-мяу!» Как мяукает кошка?»
Звук и:
«Это лошадка. Лошадка ржет: «И-и!» Как ржет лошадка?»

Слоги га-га, ко-ки, пи-пи, мэ-мэ, бе-бе:
«Это гусь. Гусь кричит: «Га-га-га!» Как кричит гусь? Это курочка. Курочка поет: «Ко-коко». Это птичка. Птичка пищит: «Пи-пи-пи». Это коза. Коза блеет: «Ме-ме! Ме-ме!» Как
блеет коза? Это овца. Овца блеет: «Бе-бе! Бе-бе!» Как блеет овца?»
Слоги ку-ку, кря-кря, ку-ка-ре-ку!:
«Это кукушка. Кукушка кукует: «Ку-ку! Ку-ку!» Как кукует кукушка?»
«Это утка. Утка крякает: «Кря-кря! Кря-кря!» Как крякает утка?»
«Это петушок. Петушок поет: «Ку-ка-ре-ку!» Как поет петушок?»
Слоги ду-ду, бум-бум, би-би, динь, тук-тук:
«Это мальчик. Этот мальчик играет на дудочке: «Ду-ду-ду». Как играет маль-чик?»
«А этот мальчик играет на барабане: «Бум-бум-бум!» Как играет тот мальчик?»
«Это машина. Машина гудит: «Би-би-би». Как гудит машина?»
«У девочки колокольчик: «Динь-динь-динь!» Девочка звенит: «Динь-динь-динь!» Как
звенит колькольчик?»
«Это папа. Папа стучит молотком: «Тук-тук-тук!» Я стучу молотком: «Тук-тук-тук!» Ты
стучишь молотком: «Тук-тук-тук!» Мы стучим молотком: «Тук-тук-тук!» Как стучит
папа?»
Дать поиграть ребенку на барабане, дудочке, на трубе, позвонить в колоколь-чик,
постучать молотком, поводить машину, произнося соответствующие звуко-подражания.
Слоги ах, ох, ух:
Это девочка. Это мячик. Мячик упал в воду: «Ах! Ах! Ах!» Девочка плачет: «Ах! Ах!
Ах!» Как плачет девочка?
Это мальчик. У мальчика болит ухо. Мальчик стонет: «Ох! Ох! Ох!» Как стонет мальчик?
Это девочки. Девочки качаются на качелях. Девочки кричат: «Ух! Ух! Ух!» Как кричат
девочки?
Дети изображают, как они роняют мячик, игрушку, сопровождая эти действия словами:
«Ах! Ах! Ах!»
Дети изображают, что у них болят рука, глаз, ухо, сопровождая словами: «Ох! Ох! Ох!»
Дети прыгают через веревочку или подбрасывают мячик, сопровождая словами: «Ух!
Ух!»
Слоги но-но, тпр:
Это мальчик. Это лошадка. Мальчик гонит лошадку: «Но-но-но!» Как мальчик гонит
лошадку?
Мальчик остановил лошадку: «Тпр! Тпр!» Как мальчик остановил лошадку?
Поиграть в лошадки со словами но-но-но, тпр, тпр.
РАЗВИТИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ИМЕЮЩЕГОСЯ
СЛОВНОГО ЗАПАСА РЕБЕНКА.
Слово ау в предложении
Коля. Ау!
Тата. Ау!
Мама. Ау! Тетя. Ау!
Инсценировка «В лесу».
Дети. Мама, ау! Оля, Коля, ау!
Папа, ау! Вова, Тома, ау!
Тетя, ау! Тата, Нина, ау!
Слова уа и бай-бай
Тата, уа! Тата, бай-бай!
Тома, уа! Тома, бай-бай!
Вова, уа! Вава, бай-бай!
Слово на

Мама, на у-у-у... (дудочку). Мама, на у-у-у... (паровоз).
Мама, на пи-пи... (птичку). Мама, на ко-ко-ко... (курицу). Папа, на ам-ам... (собачку).
Папа, на би-би... (машину). Папа, на тук-тук... (молоток). Папа, на ту-ту-ту... (трубу). Баба,
на ку-ку! ку-ку!., (кукушку). Баба, на га-га-га... (гуся). Баба, на кря-кря-кря (утку). Баба, на
му-му... (корову).
Слово дай
Мама, дай мяу-мяу... (кошку).
Мама, дай му-му... (корову).
Мама, дай ко-ко-ко... (курицу).
Папа, дай ту-ту-ту... (трубу).
Папа, дай бум-бум-бум... (барабан).
Папа, дай динь-динь-дииь... (колокольчик)
ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ.
Звуки с-з-ц
- Свист в пузырек — ссс...
- Накачивание воздуха насосом — ссс...
- Полет осы — ззз...
- Поманить рукой цыплят — цып-цып-цып.
Звуки ш-ж-ч-щ
- Звук лопающегося пузыря — шшш...
- Мама спит — шшш...
- Кукла спит — шшш...
- Гусь шипит — шшш...
- Жук жужжит — жжж...
Паровоз пыхтит — ччч... (чу-чу-чу).
Звуки р- л
- Болтушка — блблбл...
- Остановить лошадку — тпр (язык между губами — язык вибрирует).
- Щелканье кончиком языка у верхних альвеол.
- Подражание игре на балалайке, кончик языка у альвеол, произносить дын... дын... дын...
и одновременно производить вибрацию языка пальцем.
Звуки к-г-х
- Покашливание для вызывания звука к.
- Подражание крику кукушки для вызывания звука к.
- Подражание крику гуся для вызывания звука г: га-га-га.
- Подуть на озябшие руки для вызывания звука х.
- Подражание рубке дров с произнесением междометия ух. 6. Изображение зубной боли с
произнесением междометия ох.
- Подражание смеху ха-ха-ха.
Звуки в-ф-б-д
- Подражание вою ветра — ввв...
- Потушить свечу, подуть на ушибленное место руки, подуть на горячий чай — ффф...
- Вибрация губ пальцем при надутых щеках для вызывания звука б.
- Игра в бирюльки: при произнесении :шука ввв... производить вибрацию губ пальцем для
вызывания звука б.
ЗВУКОПОДРАЖАТЕЛЬНЫЕ И РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ.
Упражнение 1. Дети становятся в круг или друг за другом.
Логопед, воспитатель: « Большие ноги шли по дороге».
Дети (низким голосом вместе с логопедом). «Топ, топ, топ, топ, топ, топ».

Логопед, воспитатель: « Маленькие ножки шли по дорожке». Дети (вместе с
логопедом). «Топ, топ, топ, Топ, топ, топ».
Упражнение 2.
Дети (вместе с логопедом хлопают в ладоши).
«Люли-люли, люли-люли».
Логопед, воспитатель: « Прилетели гули».
Упражнение 3. Слова логопеда дети сопровождают соответствующим движением.
Идет коза рогатая, идет коза бодатая за малыми ребятами.
Ножками топ-топ, (Дети повторяют: «Топ-топ» и притопывают ножками.)
Глазками хлоп-хлоп. (Дети, поднимая руки на уровне глаз, сжимают и разжимают
кулачки, повторяют конец фразы.)
Логопед. Кто каши не ест, кто молока не пьет (Дети делают соответствующие движения.) Забодает, Забодает, забодает!
(Слова логопеда дети сопровождают соответствующими движениями.)
Упражнение 4. Дети стоят в кругу. (Логопед вначале заучивает с детьми
последовательность текста, а затем распределяет его между ними.)
Логопед, воспитатель: Наши уточки с утра —
Дети. Кря-кря! Кря-кря!
Логопед, воспитатель: Наши гуси у пруда —
Дети. Га-га! Га-га!
Логопед, воситатель: А индюк среди двора -—
Дети. Бал-бал! Балда-балда!
Логопед, воспитатель: Наши курочки в окно —
Дети. Ко-ко-ко!
Логопед, воспитатель: А как Петя-петушок утром рано поутру нам споет Дети: Ку-ка-ре-ку!
Упражнение 5. Логопед раздает детям маленьких куколок и показывает, как надо
укачивать куклу, когда ее укладывают спать.
Логопед и дети. Баю-бай, баю-бай!
Логопед. Ты, собачка, не лай. Белолапа, не скули, мою Таню не буди.
Дети: Баю-бай, баю-бай!
Упражнение 6. Дети становятся друг за другом, изображают «паровоз», сгибая руки в
локтях, делают движения вперед-назад, разгибая и сгибая руки.
Логопед,воспитатель: Мчится поезд во весь дух!
Дети: Чух-чух, Чух-чух.
Логопед, воспитатель: Загудел паровоз и вагончики повез.
Дети. Ду-ду, ду-ду.
Упражнение 7. Логопед, воспитатель: «Кошка. Как тебя зовут?» Дети: «Мяу!» Логопед,
воспитатель: «Стережешь ты мышку тут?» Дети: «Мяу». Логопед: «Мяу, хочешь
молока?» Дети: «Мяу!» Логопед: «А товарища щенка?» Дети: «Фрр!». Подобно
описанным играм и упражнениям могут быть обыграны любые маленькие четверостишия.
Ожидаемые результаты от внедрения в коррекционную работу с детьми 1 уровня ОНР
примерного перспективного планирования:
- дети дифференцированно обозначают названия предметов, действий, отдельных
признаков, используют простые предлоги в элементарных значениях;
- отвечают на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми собы-тиями
окружающей жизни, пользуются в речевых высказываниях уже простыми
предложениями, состоящими из 2-3 слов;
- владеют ритмико-слоговым рисунком двухсложных и трехсложных слов;
- понимают некоторые грамматические формы слов, несложные рассказы, короткие
сказки.